Концепция целевого управления в образовании автор. Современная концепция и программа развития образовательной организации. Системный и программно-целевой подходы в управлении современным образовательным учреждением

Цель как характеристика менеджмента

Цель - осознанное представление о том результате, который должен быть достигнут путем направленных усилий личности в ходе ее взаимодействия и общения. Видение и цель “соединенными усилиями” привносят ясность и согласие членам организации и укрепляют их преданность делу. Цели, стоящие перед системой управления, являются отправной точкой планирования. В сущности планирование - это разработка целей и задач фирмы, нашедших конкретное выражение в перспективных и текущих планах.

Цели различают:

По масштабу деятельности: глобальные или общие; локальные или частные.

По актуальности: актуальные (первоочередные) и неактуальные.

По рангу: главные и второстепенные.

По временному фактору: стратегические и тактические.

По функциям управления: цели организации, планирования, контроля и координирования.

По подсистемам организации: экономические, технические, технологические, социальные, производственные, коммерческие и т.д.

По субъектам: личные и групповые.

По осознанности: действительные и мнимые.

По достижимости: реальные и фантастические.

По иерархии: высшие, промежуточные, низшие.

По взаимоотношениям: взаимодействующие, индифферентные (нейтральные) и конкурирующие.

По объекту взаимодействия: внешние и внутренние.

Значение целей функционирования велико. Во-первых, потому, что в организации должны приниматься только такие решения, которые реализуют ее цели функционирования. Во-вторых, во избежание такой деятельности, которая мешает достижению целей функционирования, глобальная цель должна быть доведена до каждого руководителя и исполнителя. Для этого необходимы постоянный контроль за реальным состоянием системы и сравнение его с целями и задачами, стоящими перед фирмой.

Отсюда следует, что любая деятельность в системе оправдана только в том случае, если она способствует достижению ее конечной цели функционирования. Иначе говоря, любая организация должна быть спроектирована таким образом, чтобы вся деятельность в системе реализовала только те цели функционирования, для которых она создавалась.

Поскольку задачей менеджмента является достижение цели, важно правильно ее определить. Если мы ставим перед собой задачу совершенствования организации, не уточнив ее целей, то рискуем предложить лучшие способы выполнения ненужных функций или лучшие пути достижения неудовлетворительных конечных результатов, что может нанести материальный ущерб. Искусство выбора и формулирования правильной цели, управление процессом ее реализации, включая оценку достигнутой степени реализации, отличают действительно умелого руководителя.

Невозможно управлять людьми, если и руководителям, и подчиненным цели совершенно не ясны. Управлять - значить побуждать других к достижению ясной им цели, а не заставлять делать то, что считаешь правильным.

Определение целей функционирования - один из наиболее важных этапов в деятельности фирмы. От того, насколько правильно выбрана цель функционирования, насколько четко она сформулирована, зависит успех деятельности. Неправильное и нечеткое формулирование цели приводит к тому, что система управления, даже если она должным образом устроена, работает не с полной отдачей, неэффективно, так как усилия аппарата управления расходуются нецеленаправленно. В различных организациях, как правило, приходится иметь дело с совокупностью целей. Задача руководителя организации любого уровня - суметь учесть все многообразие факторов, влияющих на функционирование организации, правильно оценить ситуацию и выбрать оптимальные решения.

В ряде случаев для характеристики целей функционирования используется совокупность параметров, что затрудняет оценку степени достижения цели и требует выбора критериев, по которым можно судить о степени достижения цели. По существу, если нет критериев выбора или оценки степени достижения целей функционирования, нет и самих целей функционирования.

На каждом уровне организации возникают некоторые частные цели, причем только их совокупность необходимо рассматривать как некоторую цель определенного уровня управления. Отсюда возникает необходимость построения дерева целей.

"Дерево целей" - структурированная, построенная по иерархическому принципу (распределенная по уровням, ранжированная) совокупность целей экономической системы, программы, плана, в которой выделены: генеральная цель ("вершина дерева"); подчиненные ей подцели первого, второго и последующего уровней ("ветви дерева"). Название "дерево целей" связано с тем, что схематически представленная совокупность распределенных по уровням целей напоминает по виду перевернутое дерево. Пример "дерева целей ": генеральная цель - удовлетворение потребностей человека в пище, подцели первого уровня - удовлетворение потребностей в белках, жирах, углеводах, витаминах, подцели второго уровня - удовлетворение потребностей в хлебе, молоке, масле, овощах, фруктах и т. д.

Рис. 4.1. Фрагмент дерева целей:

0 - генеральная цель “Ускорение развития рассматриваемого региона”; 4 - “Повышение благосостояния населения”; 4.1 - “Материальное благосостояние”; 4.2 - “Социальное благосостояние”; 4.1.1 - “Улучшение природно-биологической среды жизни; 4.1.2 - “Питание”; 4.1.3 - “Одежда”; 4.1.4 - “Обеспечение жильем”; и т. д.

Следовательно, в современном менеджменте понятие цели - одно из основных. Без определения этого понятия, без выявления соотношения целей, средств достижения целей, оценки эффективности и путей достижения целей нельзя решать проблему эффективного управления. Это означает, что без четкого формулирования целей функционирования нельзя комплексно решить ни одной проблемы, связанной с построением фирмы, с планированием ее деятельности, оценкой эффективности, разработкой ее стратегии.

Когда цель функционирования сформулирована нечетко, требовать четкой организации работ практически бесполезно, так как невозможно правильно выбрать средства достижения цели.

Выбор средств достижения цели зависит от многих факторов, которые по-разному влияют на конечные результаты функционирования фирмы. Так, выбор технических средств автоматизации управленческого труда представляется целесообразным проводить с учетом технических, экономических и организационных факторов. Если цель функционирования не выбрана точно, нет критерия, по которому можно судить о ее достижении, невозможно измерить эффективность текущей работы фирмы, скоординировать деятельность структурных подразделений, практически нельзя четко организовать работу аппарата управления и оценить ее эффективность.

Вследствие нечеткого формулирования целей невозможно рационально распределять обязанности между сотрудниками аппарата управления и оценивать деятельность каждого из них.

Как уже отмечалось выше, четкое определение целей функционирования, доведенных до каждого сотрудника аппарата управления, повышает его производительность и способствует лучшей мотивации.

Цели, стоящие перед организацией, подразделяются на качественные и количественные . Если количественные цели могут быть оценены в едином эквиваленте, например, в денежном выражении, в годах, в тоннах и т.д., то оценка качественных целей в количественных показателях весьма затруднительна и требует применения метода, известного под названием метода экспертных оценок, который позволяет выбрать цель функционирования, определить приоритет целей и их важность.

Например. Цели деловой оценки персонала - желаемые результаты процесса деловой оценки персонала:

Установление соответствия качественных характеристик персонала требованиям должности или рабочего места (главная цель);

Установление обратной связи с сотрудником по профессиональным, организационным и иным вопросам;

Удовлетворение потребности сотрудника в оценке собственного труда и качественных характеристик.

Метод экспертных оценок определяется как «процедура», учитывающая субъективное мнение с целью определения количественных соотношений между переменными, когда эти соотношения нельзя установить из теоретических соображений или на основании накопленных статистических данных. Следовательно, задача формулирования целей функционирования организации с помощью экспертных оценок - это задача получения объективного результата на основании индивидуальных субъективных мнений группы экспертов.

Ценность результата, полученного с помощью метода экспертных оценок, во многом зависит от компетентности вовлеченных в эксперимент специалистов. Следовательно, большое значение для получения объективного результата имеют формирование групп экспертов, их состав. Даже при наличии разумных критериев компетентности формирование групп экспертов затруднительно, ибо способность к правильному и вероятному прогнозу или оценке цели - весьма специфическая черта человека. В менеджменте не все подлежит формализации, поэтому объективность и научность выполняемых исследований требуют использования опыта, интуиции специалистов. Объективность и научность означают правильное использование интуиции опытных специалистов.

Создание условий для плодотворной деятельности экспертов, производящих выбор целей функционирования, означает необходимость организации максимально эффективной системы контактов между ними, позволяющей:

Создавать условия, при которых специалист может активно взаимодействовать с другими экспертами;

Иметь свободный доступ к относящейся к делу информации;

Исключить возможность неправильной интерпретации мнения.

Такой метод наиболее прост, но имеет ряд недостатков, вызванных чрезмерным влиянием психологических факторов. В последнее время разработаны методы, с помощью которых удается преодолеть эти трудности путем устранения непосредственного общения специалистов друг с другом либо путем учета квалификации экспертов, взвешиванием их мнений. В связи с вышесказанным вопрос применимости того или иного метода целеполагания имеет важное значение.

Целевое управление - метод управленческой деятельности, предусматривающий предвидение возможных результатов деятельности и планирование путей их достижения. Различают:

Простое целевое управление;

Программно-целевое управление;

Регламентное управление.

Простое целевое управление - метод управления, при котором руководитель разрабатывает сроки и конечную цель, без указания механизма ее достижения. Простое целевое управление дает простор для инициативных решений, но не гарантирует достижение цели.

Программно-целевое управление - метод управления, при котором руководитель разрабатывает цель управления и механизм реализации, сроки и состояния промежуточных значений процесса.

Регламентное управление - метод управления, при котором руководитель разрабатывает конечную цели управления и ограничения по параметрам и ресурсам.

Управление с помощью постановки целей - метод управления и оценки персонала, при котором:

Руководитель и подчиненный совместно определяют основные цели для подчиненного;

По истечении установленного периода руководитель оценивает степень реализации поставленных целей.

Каждая организация фиксирует свое состояние в будущем в виде долгосрочных и краткосрочных целей, которые служат исходной точкой планирования. Разделение целей на долгосрочные и краткосрочные имеет принципиальное значение . Краткосрочные цели более конкретны и определяются долгосрочными целями. Процесс управления организацией по целям или, как принято говорить, целевое управление осуществляется в несколько этапов.

I. Разработка долгосрочных целей фирмы (стратегическое планирование). В основе разработки долгосрочных целей лежит планирование. Это прежде всего разработка обоснованных планов для представления их совету директоров, а также высшему руководителю. Требуется немало усилий от руководителей организаций по выработке реальных и обоснованных целей. В условиях постоянно меняющейся внешней среды это нелегко.

Перспективное планирование - крайне важный этап успешной работы фирмы в первую очередь потому, что оно осуществляется в условиях недостаточной информации. Именно поэтому большое значение приобретает мнение совета директоров, профессионалов высшего звена управления. Для определения долгосрочных целей необходимы знание ситуаций и мнение Компетентных людей относительно этих ситуаций. Именно на этом этапе необходимо развернутое совещание по проблемам долгосрочного планирования, на котором должна быть выработана стратегия фирмы по всем ее направлениям. Практика показывает, что стратегия фирмы не вырабатывается в один день, руководство решает эти проблемы поэтапно.

Желательно проводить разработку долгосрочных целей снизу вверх. Алгоритм может быть следующим:

1) подробное обсуждение руководством фирмы стратегических планов фирмы с управляющими подразделениями;

2) рассмотрение всех замечаний и предложений;

3) использование их для дополнения и расширения первоначальных планов.

Опыт ряда компаний показывает, что данный подход к разработке стратегических планов является более разумным и позволяет усовершенствовать перечень целей, стоящих перед каждым подразделением.

II. Оценка действующей организационной структуры управления. Разработать организационную структуру управления, составить положение о подразделениях и расписать их функции - не такая уж сложная задача. Сложно ответить на следующие вопросы:

Правильно ли распределены функциональные обязанности? Насколько хорошо их выполняют сотрудники?

Соответствует ли организационная структура требованиям
окружающей среды? Если нет, то как наиболее быстро и с минимальными затратами провести ее реорганизацию?

Привлекает ли управляющий высшего звена к разработке целей своих подчиненных или он делает это единолично? Другими словами, насколько хорошо налажены двусторонние связи в данной структуре управления?

Следует помнить, что любая организация не будет работать эффективно, если в ней нет четкого распределения обязанностей и персональной ответственности.

III. Разработка целей структурных подразделений. От правильности этих целей зависит успех выполнения всего долгосрочного плана фирмы. Осуществление этих целей ориентировано скорее на развитие, чем на достижение результатов.

Сущность выполнения данного этапа заключается в том, что цели должны быть сформулированы на каждом уровне управления, прежде всего по горизонтали. Исходя из того, что все реальные организации многоцелевые, на данном этапе на каждом уровне управления должны быть сформулированы все цели выбранной стратегии. С другой стороны, должны быть выбраны главные цели, под которые и предстоит проектировать организацию.

Для координации выбранных целей необходима их оценка и по вертикали (как исходный материал построения дерева целей).

IV. Доведение выбранных целей до подразделений - обоснование построения дерева целей. Сущность данного этапа заключается в выявлении взаимозависимых целей, реализуемых на каждом уровне управления. В результате такой работы оказывается возможным построение дерева целей. Выполнить такую работу можно только с помощью экспертов. Подробно это изложено ниже.

V. Доведение целей до каждого конкретного исполнителя. На этом этапе прежде всего выясняется возможность реализации сформулированной ранее цели конкретным исполнителем. В ряде случаев для понимания необходимой деятельности потребуется выбранные цели детализировать. Только после установления согласованности системы целей и конкретной деятельности можно утверждать, что выбранные цели доведены до каж­дого конкретного исполнителя.

Реальная работа в этом направлении предполагает широкое обсуждение всех целей на производственных совещаниях.

VI. Реализация целей. Этот этап включает:

Закрепление целей за каждым исполнителем;

Выявление наличия всех ресурсов, необходимых для реализации целей;

Установление графика выполнения работ;

Контроль выполнения целей во всей системе управления сверху до низу;

Своевременность вмешательства в процесс управления на любом уровне управления.

VII. Оценка достигнутых результатов. Оценка достигнутых результатов должна производиться снизу вверх с выходом на глобальные цели. Обсуждение результатов должно быть произведено неформально с учетом мнения сотрудников организации. Иногда для этой цели разрабатываются специальные анкеты, которые обрабатываются с учетом теорий экспертных оценок.

Результаты обработки доводятся до каждого уровня управления несколько раз, обсуждаются и повторно обрабатываются до получения полного согласия.

VIII. Корректировка целей. Цели корректируются после выявления степени прогресса в реализации поставленных целей, т.е. с учетом достижения целей выбранные ранее цели корректируются. Практически это означает окончание цикла формирования целей и переход к этапу 1.

"Внедрение в психологию эксперимента не только вооружило ее очень мощным специальным методом научного исследования, но и вообще иначе поставило вопрос о методике психологического исследования в целом, выдвинув новые требования и критерии научности всех видов опытного исследования в психологии", - писал
"Неизмеримость человека" - вот результат, к которому пришел после долгих лет интенсивных размышлений над проблемами философской антропологии.
"Только человек - поскольку он личность - может возвыситься над собой как живым существом и, исходя из одного центра как бы по ту сторону пространственно-временного мира, сделать предметом своего познания все, в том числе и себя самого", - говорил
X.Плеснер предлагает методологию, которая базируется на уверенности в том, что единство человеческой жизни во всех ее проявлениях ______________не охватываемо познанием.
X.Плеснер считает, что односторонность экзистенциалистской философии и антропологии обусловлена
«Группы встреч» ориентированы на
«Необходимо различать человека как безмерное существо и личность как способ организации человеческой сущности», - говорил
«Основной закон исторического развития психики человека заключается в том, что человек развивается, трудясь: изменяя природу, он изменяется сам» - писал
Акселерация во всем мире пошла на убыль и темпы физиологического развития несколько упали с _____________гг.
Активность личности, как и деятельность, имеет ________________характер.
Американский исследователь Д.Белл выделяет __________основных значений термина "массы"
Антропологическая теория М.Шелера берется вызвать возрождение истинных ценностей, отвергая радикально те теории, которые уповают на __________________противоречия как двигатель истории.
Антропология включает разделы
Безусловный приоритет ценности конкретного человека перед любыми абстрактными идеями присущ ___________________мировоззрению.
Бихевиоризм как науку о поведении обосновал
Большее значение имеют нормативные исторические факторы в период
Буквальный смысл слова «писхотерапия» - это забота о __________
В "культурной антропологии" М.Ландмана историческое измерение человека признается в аспекте.
В XIXв категория __________________ Л.Фейербах обосновал как главную категорию новой философии.
В антропологической педагогике М.Лангефельду принадлежит заслуга в рассмотрении проблемы взросления как проблемы отношения к
В арсенал психологической науки такие термины, как: информация, переработка, кодирование, подпрограмма, когнитивная карта были введены
В биологическом отношении у младших школьников, по сравнению с предыдущим возрастом
В бихевиоризме и его разновидностях из сферы психологии выпало то, что составляет ее научный предмет
В бытии ребенка категория "становление", согласно М.Лангефельду, имеет _________________________значение.
В деятельности первого типа у ребенка, главным образом, развивается сфера
В духовной культуре выделяется______________ раздела
В качестве определяющей структуры фиксировали совокупность общепринятых норм и ценностей, которые принуждают человека выполнять функциональные требования социальной системы.
В качестве основного метода в психодраме используется
В конечном счете, в качестве элементарных процессов сознания для Э.Титченера выступали
В культуре выделяют грани
В культуре физического развития ________________сторона человека выступает как объект приложения его деятельности
В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью становится ___________
В младшем школьном возрасте для формирования высокоморальной личности создают благоприятные предпосылки
В основе выделения определенного культурно-исторического типа лежат следующие законы
В период от рождения до перехода в средние классы школы процесс _________________преобладает над процессом индивидуализации.
В подлинном художественном произведении снимается односторонность _____________описания человека при сохранении познавательного отношения
В подростковом возрасте
В подростковом возрасте мышление становится
В представлении бихевиористов образование человека - это образование
В представлении бихевиористов, человек - это _________существо, все его действия и поступки трактуются как реакция на внешние воздействия
В противоположность животному, человек не имеет твердо установленного "центра", он _______________воспринимает мир и себя в нем.
В процессе взаимодействия с внешней средой изменяется внутренняя ____________человека, формируются новые взаимоотношения, что в свою очередь приводит к очередному изменению.
В процессе воспитания большое место занимает внутреннее ________________личностью внешних воздействий.
В психоанализе человеческая психология стала истолковываться как обусловленная бессознательными, иррациональными силами - влечениями, инстинктами, основными из которых являются
В современной науке принята предложенная Д.Б. Элькониным периодизация ранней юности ____ лет
В современной науке принята предложенная Д.Б.Элькониным периодизация дошкольного возраста - от ___________ лет
В современной науке принята предложенная Д.Б.Элькониным периодизация младенчества от рождения до
В современной науке принята предложенная Д.Б.Элькониным периодизация раннего детского возраста от ____________ лет
В средние века слово "культура" отождествлялось с
В употреблении М.Шелера означает воинственную духовную, деятельную позицию молодежи, форму благородной рыцарской жизни, отрицающую централизованную волю и формы господства
В функционализме сознание рассматривается как _______________приспособительный механизм между организмом и средой.
В центре педагогико-антропологического подхода, сформированного под непосредственным влиянием немецкой философии жизни, находилась ______________, рассматриваемая в свете общего жизненного течения в многообразии своих жизненных проявлений.
В юношеском возрасте развивается ____________умение оценки человека.
В.Парето представляет себе общество в виде ___________с элитой на вершине
Ввел в психологический оборот целый ряд широко используемых понятий, таких, как "временная перспектива", "квазипотребность", "целевая структура", "уровень притязаний", "поиск успеха и стремление избежать неудачи"
Ведущий, основной элемент в формировании характера - это
Внешние воздействия могут приобрести воспитывающее значение, преломляясь через
Внешняя точка зрения на воспитание неизбежно приводит к противопоставлению типа восприятия индивидуально-личностному проявлению.
Внимание младших школьников
Внутренний судья человека, указывающий на подлинный мотив того или иного поступка человека, его смысл- это
Внутренняя жизнь человека, его субъективный мир - это
Во многом это завершение педагогической антропологии шло параллельно антропологическому ______________Л. Фейербаха, который в большей мере отразил плюсы и минусы развития немецкой классической философии.
Возникновение самовоспитания начинается с
Возрастные изменения отражают такие преобразования, которые происходят в психике большинства представителей данной
Война для М.Шелера - это не бессилие разума, но противопоставление ________________государств как совокупных субъектов.
Вопросами воспитания М.Шелер занимался в разработанной им ________________знания, соотнося тип знания, его носителя и форму организации.
Вопросы о происхождении и сущности искусства изучает
Воспитание может обеспечить развитие определенных качеств, только опираясь на заложенные природой
Воспитание человека означает сознательное ___________процессом интериоризации целей общественного развития, или социальных целей, в качестве ценностей, определяющих направление, характер и содержание его практической деятельности
Восприятие младших школьников отличается
Восприятие, будучи особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер
Впервые термин "педагогическая антропология" употребил в своей знаменитой статье "Вопросы жизни"
Всякая реакция в ответ на внешний стимул, посредством которой происходит приспособление индивида к окружающему миру, - это
Выделение психологии из философии, оформление психологии как самостоятельной науки произошло в _____________в.
Гештальтпсихология утверждала, что сам человек есть часть целого, особого "психологического"__________________, но такая часть, которая сама характеризуется целостностью.
Гештальттерапия была создана
Главная функция тестирования в педагогической практике - это
Главной целью естествознания провозглашалось построение абсолютно истинной картины_______________, познание объективных законов природы.
Главный вопрос педагогической антропологии - это вопрос ______________человека, путях, средствах и сфере ее становления.
Главными категориями "антропологии ребенка" выступают
Группы тренинга умений основываются на ______________терапии и направлены на обучение приспособительным умениям, полезным при столкновениях со сложными жизненными ситуациями.
Гуманистическая психология выступает в качестве мировоззренческой и практической основы педагогики, которая исходит из идеи ______________личности, раскрытия творческих возможностей каждого человека.
Гуманистическая психология исходит из положения о том, что человек наделен ______________к непрерывному развитию и реализации творческих возможностей, и считает его способным управлять собственным развитием.
Гуманистическая психология как совокупность теоретических воззрений на человека и как психотерапевтическая практика возникла в начале _____________в.
Гуманистическая психология представляет собой комплексную _______________науку о человеке.
Гуманистический принцип рассмотрения культуры включает
Гуманитарная психология выявляет ______________душевной жизни как целого, а не суммирует его из отдельных частей
Гуманитарные науки (или гуманитарная парадигма в науке) возникли в ______в.
Гуманитарные науки используют в познании _______________подход
Д.Б.Эльконин рассматривает ребенка как целостную личность, включенную в две системы отношений
Детерминированная часть программы развития человека обеспечивает
Дети наследуют от родителей
Детство - явление_____________________, и его содержание и продолжительность изменялись на протяжении веков.
Деятельность воспитания предполагает проникновение в природу человека, понимание его
Дж. Уотсон стремился рассматривать поведение как ______________приспособительных реакций по образцу условного рефлекса.
Диалектико-материалистическая философия трактует развитие как свойство живой материи, присущее ей изначально благодаря способности к
Динамическую теорию личности в гештальтпсихологии специально разрабатывал
Для К.Д.Ушинского воспитание по своему содержанию, направлению на человека как такового___________________.
Для М.Лангефельда категория ________________имеет значение "антропологически фундаментальной" категории.
Для общения с внешним миром тело человека наделено ____________органами чувств.
Достоинства биографического метода - это
Достоинства познания человека средствами искусства состоят в том, что человек в произведениях искусства предстает многосторонним и одновременно____________
Древние греки противопоставляли собственную "воспитанность" ______________
Духовная культура изучается в рамках
Духовное ___________________ дает возможность увидеть внутреннюю дистанцию между тем, чем является человек, и тем, чем хочет стать, формирует стремление перейти из старого состояния в качественно новое.
Душевные явления разделяются на три разряда
Единство биологических и социальных моментов в процессе психического развития подчеркивал
Если в подростковом возрасте мальчишки больше всего ценят физическую силу, то старшеклассники уважают ___________________качества.
Если человек достигает такого уровня развития, который позволяет считать его носителем сознания и самосознания, способным на самостоятельную преобразующую деятельность, то такого человека называют
Жизненная сила человека - это
Житейские знания о психологии человека приобретаются путем
Завершающим этапом развития психоанализа стало превращение его в философскую доктрину, где основные понятия и теоретические конструкции распространялись не только на человеческую природу, но и на все сферы человеческой
Зависимость конкретного человека от общества осознавалась в XVIII-XIXвв. как зависимость от
Задача психологической антропологии состоит в
Закономерности физического развития
Занимался обоснованием возможности антропологического понимания мира ребенка, его формирования.
Знаменитая односторонность психоанализа состояла в сведении человеческой психологии к _____________________________явлениям.
Знаменитое "Cogito erqo sum" французского философа Р.Декарта указывает, что единственный критерий достоверности собственного существования - это
Знание о человеке включает в себя со стороны воспитателя повседневное, вненаучное, эмоциональное
Идея проведения психологического эксперимента в естественных условиях жизнедеятельности людей принадлежит
Из естествознания психология заимствовала ______________метод, по сути сыгравший решающую роль в оформлении ее как самостоятельной науки.
Изменения в нашем организме происходят на протяжении всей жизни, но особенно интенсивно меняются физические данные и духовный мир человека в(во)
Интегральным способом бытия субъективности выступает
Интерес к воспитанию как могущественной социальной силе, которая определяет все жизненное направление человека, обусловил содержание и форму выражения целого культурно-философского направления в европейской философии XVIII в. - _____________.
Искусство строится на способности человека к _________________наслаждению прекрасным, на неутилитарном восприятии окружающего мира.
Исторически первой проекцией психологической реальности человека, предметом научной психологии выступило сознание, а предметом психологии стали
История индивидуальной жизни Г.Нолем представляется в виде____________ совокупности всех происшедших с человеком событий, существует в его воспоминаниях как своеобразный орган самопонимания и понимания мира.
Источниками информации в опросе являются
К внутренним условиям, детерминирующим развитие человека, относятся
К специфическим научно-исследовательским методам психологии относятся методы
К.Д.Ушинский воспринимал природу в ______________аспекте, т.е. как природу человека.
К.Д.Ушинский говорил, что принцип "самостоятельности", самодеятельности человека в познании окружающего мира свидетельствует о том, что человек как предмет воспитания не является _______________продуктом.
Каждому возрасту соответствует свой уровень развития
Каждый уровень души нуждается в соответствующих условиях реализации, от которых зависит единство функционирования в структуре души, что обеспечивается принципом
Как и любая другая область общественной жизни, образование предполагает научное обоснование, т.е. _________________условий, особенностей, устройства закономерностей и тенденций функционирования и изменения основных компонентов образовательной сферы.
Как сфера человеческой деятельности, наука сложилась в эпоху Просвещения, а первая система научного знания - это
Когнитивная психология как научная школа оформилась в США в __________гг. XXв.
Когнитивная психология фактически сводит сложный мир человека к его упрощенным
Когнитивная сфера - область, охватывающая все умственные способности и психические процессы, к которой относятся
Критерий, согласно которому отдельный человек склоняется к тому или иному типу воззрений на воспитание, определяется чисто _________________факторами.
Культура врачевания и профилактики здоровья зависит от
Культурно-исторические типы Н.Я.Данилевский выделяет по основаниям:
Личность определяется
Личность проявляется в способе _____________и действования, свободном и творческом определении своего места в сообществе, самостоятельных поступках, принятии ответственности за последствия своих социальных деяний.
Логотерапия была создана
Любая "система культуры" имеет в качестве своей предпосылки определенный набор сведений о человеке, "фонд человеческого опыта", соединяющий в себе целый спектр сведений от политических и религиозных до философских и строго научных -писал
М.Лангефельд выделяет три способа представлений и значимости физического тела для растущего человека:
М.Лангефельд использует категорию ______________для обозначения специфики отношения ребенка к телу как определенного сущностного отграничения от сферы телесного.
М.Шелер один из первых в зарубежной философии XX в. разработал не столько теоретическую, сколько _________________аргументацию против философии материализма.
М.Шелер полагал, что все основные проблемы философии можно свести к вопросу
Массовое сознание существует на __________________основных уровнях
Масштабные и интенсивные интеграционные процессы, характеризующие XX век, дают основание говорить о глубинных качественных переменах в человеческом обществе - вплоть до появления в XXI веке единой __________________цивилизации.
Математические методы в психологии
Материалистическая установка, ориентация на "точность природы" еще у Ф. Бэкона предполагала ориентацию
Между возрастом человека и темпами духовного развития проявляется зависимость
Метод науки конкретизируется в ________________________методиках.
Метод опроса используется в психологии в ______________формах.
Методологической предпосылкой становления психологии как самостоятельной науки выступили идеи европейского _________________ Нового времени, уже доказавшие свою успешность в естествознании.
Методом гештальтпсихологии стало _____________________описание, направленное на непосредственное и естественное наблюдение содержания своего восприятия, своего переживания.
Методы психологии классифицируются на группы методы ______________ психологии
Мир сознания и самосознания - это __________________человеческий мир.
Мировоззрение человека включает
Многоаспектной целью образования, полагает М.Шелер, является
Мышление детей развивается во взаимосвязи с
Мышление старшеклассников отличается
Мышление у детей начальной школы развивается от ______________к абстрактно-логическому.
Н.И.Пирогов переходил в своих статьях к созвучной антропологической философии Л.Фейербаха проблеме существования человека не только в качестве мужчины, но и
Н.И.Пирогов противопоставил официальному курсу образования идею _________________воспитания, которое должно подготовить к общественной жизни высоконравственного человека с широким умственным кругозором.
На Западе широко популяризируется миф об _____________характере массовой культуры и считается, что это закономерный этап в развитии человеческой культуры вообще, порождение "технического века".
На каждом возрастном этапе, в определенной социальной среде ребенок проходит ________________фазы в своем личностном развитии.
На пластичности нервной системы основано действие
Назначение методов описательной психологии состоит в
Наиболее характерные черты массового сознания
Направления и научные школы в психологии получают свою специфику через выделение центральной ______________, посредством которой объясняются основные проявления психики.
Наследственные программы развития человека включают части
Наука, изучающая взаимоотношения организмов друг с другом и со средой их обитания - это
Научную объективность и практическую значимость получаемых в лабораторном эксперименте данных снижает ______________________создаваемых условий.
Научные течения в психологии различаются по
Недостатки субкультур
Недостаточность рационального представления о человеке, исходя из специфического присущего человеку качества - разума, подкреплялась и обосновывалась М.Шелером
Необходимость воспитания заложена в человеке
Неумение связывать восприятие окружающей жизни с учебным материалом - характерная особенность учеников
Область педагогики, разрабатывающая теоретические основы обучения
Обосновал неминуемую гибель западноевропейской цивилизации
Общество с целью сохранения своих социальных структур заинтересовано в формировании
Общие черты мировой культуры - это
Объект научной психологии исторически изменялся и включал в себя многообразные проявления
Объектом житейской психологии всегда выступают
Объектом современной педагогической антропологии являются
Объекты гуманитарного знания - это
Огромную роль в самовоспитании личности, полагает справедливо Н.И.Пирогов, играет _____________, которое открывает дорогу человеку к другим людям, и, наконец, к потомкам, к будущему, порождает у человека стремление "жить в нем", в этом далеком обществе
Один из первых опытов систематического привлечения частнонаунного знания о человеке в теорию воспитания осуществил
Определяющую роль М.Шелер отводил типу знания, которое обусловливает форму организации и соответствует определенному типу носителя:
Основателем психодрамы является
Основатели теории элит
Основная причина того, что психология человека предстает только в своих частных проекциях, состоит в том, что с самого начала психологическая наука строилась по типу науки
Основное применение математические методы находят на этапе
Основное требование естественнонаучной парадигмы в науке - ____________исследования
Основной культурный код обладает следующими характеристиками
Основной метод, которым пользуется логотерапевт, - это
Основной проблемой бихевиоризма становится приобретение человеком навыков и________________, к которым сводится все богатство внутреннего мира человека.
Основные виды деятельности детей и подростков - это
Основные причины акселерации - это
Основные элементы стиля - это
Основным положением новой школы в психологии стало утверждение, что исходными, первичными данными психологии являются _________________структуры, в принципе невыводимые из образующих гештальт компонентов и несводимые к ним.
Основными исследовательскими методами в психологии являются
Основными элементами сознания, имеющими как физиологическую, так и психическую природу, В.Вундт полагал
Основой философии Нового времени, по мнению Ф.Бэкона, являются
Основополагающий принцип философской антропологии - принцип человека - имел для М.Шелера__________________, изначально присущий воспитательный смысл.
Основу житейской психологии составляют
Основы нравственного поведения ребенка закладываются в
Особенности младшего школьного возраста
Особенности подросткового возраста
Особенности старшего школьного возраста
Особенностью гуманитарных наук, отличающей их от естественных, является то, что в одни и те же понятия разные исследователи вкладывают.
Особенностью религиозного учения о человеке является то, что оно не строится по канонам рационалистического знания, главное место в нем занимает
Особый подход к проблеме человека, созданию его целостного образа представлен в тех философских учениях, которые можно означить как ________________человека.
Отвергая умозрительное, кабинетное построение педагогической теории, К.Д. Ушинский предостерегал против ____________________в педагогике.
Отделившись от философии, психология вступила в свою историю в качестве дисциплины
Отличает человека от животного.
Отличительные особенности эксперимента в лаборатории
Отправным положением в работе психоаналитика-практика признается наличие ___________________между сознанием и бессознательным, вытеснение травмирующих переживаний в сферу бессознательного, освобождение личности от травмирующих переживаний через осознание вытесненных влечений.
Оценивая бихевиористское представление о психологии человека, можно сказать, что бихевиоризм ______________________природу человека.
Память дошкольника и младшего школьника имеет по преимуществу характер
Параметры существования основного культурного кода
Педагоги регламентируют учебную нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами труда, определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, режим труда и отдыха в соответсвии с принципом
Педагогическая антропология является целостным отражением материалистической философской традиции __________вв.
Педагогическая антропология, согласно Г.Роту, является " _____________наукой", перерабатывающей данные многочисленных наук, изучающих человека, включая и педагогику, под углом зрения воспитания.
Педагогу недостаточно усвоить принципы и конкретные правила воспитательной работы, ему необходимо также вооружиться знанием основных законов человеческой природы и уметь применять их в каждом конкретном случае- утверждал
Первой программой психологии как самостоятельной науки стала _________________психология В.Вундта
Первоначально знания житейской психологии существуют неотрывно от
Первые объекты культуры - это
Первым, кто научно обосновал необходимость строгого учета в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей и выдвинул принцип природосообразности, был
Периодизация человеческой жизни основывается на выделении возрастных
Письменные культуры формируются с конца
По Дж.Уотсону, все многообразие поведения человека может быть описано формулой
По мнению В.Парето, основное свойство социальных систем - стремление к
По мнению Г.Ноля, характер формируется через _______________и сохраняет устойчивость духовного состояния человека в течение определенного времени.
По мнению Н.И.Пирогова, самовоспитание как внутренний род борьбы требует
По мнению Н.И.Пирогова, характерными признаками самовоспитания выступают
По мнению Н.И.Пирогова, чтобы находить сочувствие, женщина должна иметь
По мнению О.Ф.Больнова, всякая новая жизнь начинается с
По Н.Я.Данилевскому, влияние одной цивилизации на другую может осуществляться способами
По представлениям христиан, человек был создан Богом в _____________день творения мира - он есть венец творения.
По своей главной сути природа человеческой субъективности находит свое высшее выражение в способности к
По способам самоорганизации культуры, сложившимся в истории, различают глобальные культурные типы
По теории П.А.Сорокина, современная "сенситивная" культура появилась, сменив культуру
Поведение в бихевиоризме исследуются такими же методами, которые используются в естествознании, т.е.
Подлинность воспитания М.Шелера заключалась в его _______________содержании, что выражалось в поддержании высокого авторитета церкви, глубокой христианской идее любви, существовании подлинно религиозной общности
Подходы к исследованию исторического пути человечества
Полагал, что в университетах должны быть открыты особые педагогические или антропологические факультеты, которые основной целью имели бы "изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания".
Полнота представленности человеческой личности в психологии возможна лишь в рамках ________________________подхода к человеку.
Половое созревание организма у девочек начинается с ____ лет
Понятие "личность" в отличие от понятия "человек" - это ____________характеристика человека, указывающая на те его качества, которые формируются под влиянием общественных отношений, общения с другими людьми.
Понятие цивилизации у энциклопедистов (Дидро, Даламбер, Монтескье, Руссо, Вольтер, Гельвеции, Гольбах и др.) ассоциируется с
Понятия составляют каркас любой науки и в своей совокупности они образуют ____________________строй.
Понятия указывают на существенные и постоянные ___________человеческой психологии
Последствия господства "сенситивной" культуры - это
Потенциальное преимущество групповой терапии перед индивидуальной состоит в возможности получения ______________связи и поддержки от людей, имеющих общие проблемы или переживания с конкретными участниками группы.
Потребности тела многообразны, но, в общем, все они сводятся к удовлетворению двух основных инстинктов
Появление рефлексии знаменует возникновение у человека внутренней жизни, противостоящей жизни внешней, появление своего рода центра управления своими состояниями и влечениями, т.е. появление ______________, а значит, свободы выбора.
Право психологии на существование как самостоятельной науки В.Вундт обосновывал _________________отличием ее от других наук.
Практическая психология в наиболее распространенном ее понимании представляет собой психологическое _____________различных социальных сфер - здравоохранения, образования, производства, спорта, права и др.
Практическая психология как психологическая практика ориентирована на
Практически все поведение бихевиористы рассматривают как результат
Предмет описательной психологии
Предмет описательной психологии - это
Предмет традиционной психологии - это
Предметом исследований К.Левина в динамической теории личности в гештальтпсихологии стали
Предполагает некоторую утрату индивидуальных особенностей фаза
Представители естественнонаучного направления настаивают на необходимости превращения психологии в ______________науку.
Представляя собой сферу сосредоточения влечений, вытесненных переживаний, бессознательное управляет
Преимущества психологии перед литературой (по мнению Г.Олпорта)
Применительно к обществу социальные формы деятельности, по убеждению М. Шелера, должны быть основаны на
Принимающее наибольшую величину расхождение между тем, что ребенок усвоил из системы отношений человек - человек, и тем, что он усвоил из системы отношений «человек - предмет» - это
Приобретая индивидуальное своеобразие у каждого человека, дают в своем единстве характер качества
Природа и человек, по мнению К.Д.Ушинского, не противоречат друг другу, как это может показаться в обыденном либо метафизическом представлении, они взаимосвязаны благодаря силе
Произведение искусства обращено не к утилитарному использованию и не к рациональному изучению, а к
Процесс дезинтеграции является источником______________, который фиксирует переход от одной суперсистемы к другой
Процесс и результаты человеческого развития детерминируются совместным воздействием трех генеральных факторов:
Прошедшая Первая мировая война превратила проблему "человек и животное" из теоретической в
Психологическая практика направлена на помощь личности в
Психологический мир отдельного человека уникален и неповторим, он дан ему в непосредственном опыте
Психология как наука, по В.Вундту, имеет уникальный предмет - непосредственный опыт человека, поэтому предметом психологии должно быть
Психолого-педагогическая антропология является
Психолого-педагогическая антропология, опираясь на законы развития личности и их сообществ, устанавливаемые различными науками, в свою очередь создает знание о законах развития человека с точки зрения его
Психотехническая же теория может строиться только на ________________парадигме, вырабатывающей целостный взгляд на человека.
Развитие мышления происходит в неразрывной связи с изменением ___________подростка
Развитие философии воспитания в первую очередь исходит из ______________фактора, в полной мере выступающего объектом научного знания.
Разделял массовую культуру на "мертвую" и "живую"
Различают противоречия
Различные варианты исследования сознания составили так называемую субъективную, или___________________, психологию.
Разработал "клиент-центрированную психотерапию", или недирективную терапию
Разработал личностно-ориентированную психотерапию, получившую название "клиент-центрированной терапии"
Разработал рефлекторную теорию психического, согласно которой психические процессы (восприятие, память, мышление и т.д.), высшие акты сознания и личности разворачиваются по механизму физиологического рефлекса.
Разрушив, созидать и творить на расчищенной от завалов схоластики жизненной почве новое здание, новую программу воспитания, в центре которой находится и всегда должен находиться человек - это цель
Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, - это
Результат выполнения теста оценивается в ____________________показателях.
Родоначальник философской антропологии Хельмут Плеснер критиковал шелеровскии подход к "универсальности" человека, упрекая его в
Родоначальниками философской антропологии как особого философского течения, являются
Родоначальником материализма Нового времени, своеобразного типа философствования, образно-сжатого афористичного, чуждого схематизму схоластики был
Роль ненормативных факторов неуклонно повышается с
С самого начала психотерапия ориентирована в человеке на его
С точки зрения Питирима Сорокина, культурно-исторический процесс представляет собой динамику культурных суперсистем
С философско-мировоззренческой точки зрения человек -___________существо
С.Л.Рубинштейн выделяет ______________основные особенности эксперимента.
Самая глубинная суть человека как родового существа -это
Самое короткое детство было у детей в
Своей телесной жизнью человек ничем не отличается от других живых существ; состоит она в удовлетворении ________________тела.
Своеобразие ощущений, восприятия, мышления, памяти, воображения, особенности интересов, склонностей, способностей, темперамента, характера личности относятся к
Свой отсчет в качестве самостоятельной науки психология ведет с _______г.
Символами "омассовления", по О.Шпенглеру, являются
Словарный запас нынешних четвероклассников насчитывает примерно ____________ слов
Сложность реализации принципа единства сознания и деятельности в исследовании заключается в установлении характера связи и отношения внутренних процессов и
Со временем объектами психологии стали
Советская психология имела единую философско-методологическую и мировоззренческую основу - _____________________
Согласно модели экологических систем Ури Бронфенбреннера, экологическая среда развития ребенка состоит из ___________вложенных одна в другую систем, которые обычно изображают в виде концентрических колец
Согласно основным идеям когнитивной психологии, решающую роль в поведении человека имеют
Согласно представлениям 3.Фрейда, невротическая болезнь развивается в результате действия вытесненных из сознания травмирующих________________, которые образуют в сфере бессознательного сильно заряженный очаг - аффективный комплекс.
Согласно рассуждениям И.Дерболава, предмет и содержание педагогической антропологии есть _______________________
Согласно теории элит, необходимыми составными частями любой социальной структуры является высший привилегированный________, осуществляющий функции управления и развития культуры.
Согласно христианским взглядам, бессовестный человек - это человек, ____________от Бога.
Согласно христианской антропологии, дух проявляется в _________видах.
Создал и разработал основные положения психоанализа
Создал культурно-историческую концепцию развития человека, ввел в психологию понятие о высших психических функциях как о специфически человеческих формах психики и сформулировал закон их развития
Созданный первоначально как метод лечения истерических неврозов, психоанализ в последующем был перенесен и распространен 3.Фрейдом на объяснение __________психической жизни людей.
Сознанию в жизни человека фрейдизм отводил
Составляют движущие силы человеческого поведения, активность его устремлений
Социализация происходит в условиях ____________взаимодействия человека с окружающей средой.
Социализация человека длится в течении всей его жизни и имеет ____________характер.
Социальная база формирования субкультуры - это
Социокультурные отношения предопределяют наличие в целостном организме общества отдельных__________________, социальных общностей разного рода.
Сочетание эксперимента с ________________в условиях обучения дает хорошие результаты для психологического изучения школьников.
Спецификой всех молодежных субкультур является то, что они пытаются сформировать
Специфическим предметом искусства являются ________________отношения человека к действительности.
Способ выражения человеческого отношения, которое характеризуется "двойственным аспектом внешнего и внутреннего - это
Способы практического действия, и субъективные состояния получают свое отражение и фиксируются в ______________________
Стабилизация личностного развития начинается
Стиль характеризует ________________________вхождения в субкультуру
Сторонники элитарного искусства противопоставляли себя _____________искусству.
Субъективность человека, его внутренний мир, человеческая индивидуальность анализируются с помощью понятий в психологической науке и изобразительными средствами в
Субъекты культуры - это
Сугубо человеческой формой жизни является такая общность, как
Сущность ценностей состоит в их
Т-группы (группы тренинга) основаны
Так как непосредственный опыт, по В.Вундту, дан человеку в его сознании, то единственным и прямым методом исследования является
Теоретическое обоснование воспитания отражает фундаментальный __________________подход к человеку.
Термин "педагогическая антропология" возник в России в ________________в.
Термин "педология" был предложен американским психологом О. Хризманом в _______г.
Тип религиозной философии характеризующийся интересом к формально-логическим проблемам - это
Типология культур может строиться
Традиционные обсуждения проблемы человека осуществлялись в виде концепции
У Н.И.Пирогова воспитание наделяется диалектическим напряжением благодаря тому, что внутреннее, индивидуальное самоизменение личности связано с
У Р.Декарта система философских наук, знаменитое "древо" философского знания завершается плодоносными, нацеленными на практический результат
У старшеклассников важное значение имеет
Укажите соответствие между антропологически ориентированными дисциплинами и их содержанием
Укажите соответствие между великими людьми и их взглядами
Укажите соответствие между видами активности и их содержанием
Укажите соответствие между видами культуры и их содержанием
Укажите соответствие между видами педагогической антропологии Г.Рота и их содержанием
Укажите соответствие между видами проявления духа и их содержанием
Укажите соответствие между видами психологического эксперимента и их содержанием
Укажите соответствие между видами сплоченности и их содержанием

Укажите соответствие между возрастами и их содержанием
Укажите соответствие между выделенными Н.Я.Данилевским цивилизациями, и их содержанием
Укажите соответствие между группами и их содержанием

Укажите соответствие между и их содержанием

Укажите соответствие между категориями и их содержанием
Укажите соответствие между категориями и их содержанием
Укажите соответствие между категориями и их содержанием

Укажите соответствие между категориями педагогики и их содержанием
Укажите соответствие между категориями психоанализа и их содержанием
Укажите соответствие между классификацими отраслей психологии и их содержанием
Укажите соответствие между концепциями и их содержанием
Укажите соответствие между культурными суперсистемами и их содержанием

Укажите соответствие между методами и их содержанием
Укажите соответствие между направлениями психологии и их представителями
Укажите соответствие между национальными педагогиками и их содержанием
Укажите соответствие между основными факторами и их процентным соотношением в влиянии на умственное развитие
Укажите соответствие между ощущениями и их изменениями в младшем школьном возрасте по сравнению с дошкольным возрастом
Укажите соответствие между педагогами и их взглядами на антропологию
Укажите соответствие между педагогами и их взглядами на воспитание
Укажите соответствие между подходами в психологии и их содержанием

Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между потенциалами личности и их содержанием
Укажите соответствие между предметами исследований направлений психологии и их содержанием
Укажите соответствие между противоречиями и их содержанием
Укажите соответствие между психическими процессами старшеклассника и их характеристиками
Укажите соответствие между психологами и их взглядами
Укажите соответствие между психологами и их взглядами на предмет психологии
Укажите соответствие между психологами и их высказываниями
Укажите соответствие между свойствами человека и их содержанием
Укажите соответствие между системами и их содержанием
Укажите соответствие между сторонниками различных направлений и их взглядами
Укажите соответствие между сферами развития и их содержанием
Укажите соответствие между трудностями в фазах развития и их содержанием

Укажите соответствие между учеными и их взглядами
Укажите соответствие между учеными и их взглядами
Укажите соответствие между учеными и их взглядами
Укажите соответствие между учеными и их взглядами
Укажите соответствие между учеными и их взглядами и их содержанием
Укажите соответствие между учеными и их отношением к акселерации
Укажите соответствие между учеными их взглядами на элиту
Укажите соответствие между фазами вхождения ребенка в социальную группу и их содержанием
Укажите соответствие между факторами и их содержанием
Укажите соответствие между философами и их взглядами

Укажите соответствие между философскими взглядами и их содержанием
Укажите соответствие между формами мотивации и их содержанием
Укажите соответствие между чертами человека и их содержанием
Уровни методологии - это
Учение христианской антропологии о сущности человека предполагает, что человек трехсоставен, и состоит из
Учение, согласно которому поведение есть сумма приспособительных реакций, - это
Физическое развитие включает в себя изменения
Философия как наука претендует на построение _____________представления о человеке.
Философия определяет родовые особенности человека
Философская антропология оказывает двоякое методологическое влияние на воспитание
Философская направленность педагогической антропологии в значительной степени созвучна принципиальной установке Б. Спинозы на овладение истинной_______.
Философское знание о человеке имеет статус _____________, т.е. ценностный и мировоззренческий.
Философское направление, признающее разум основой познания и поведения людей, - это
Философы достаточно единодушны в мнении, что границей, отделяющей человека от животных, является ______________.
Форма бытия человека, форма психического и общее обозначение внутреннего мира - это
Фундаментально общим, связывающим всю человеческую историю, делающим мировую культуру подлинно целым генетически, исторически (диахронно) и системно-структурно (синхронно), являются
Фундаментальный способ бытия человека в мире, состоящий в осознанном и целенаправленном преобразовании и мира, и себя в этом мире - это
Функции воспитателя, разумно направляющего процесс развития личности.
Функция педагогической антропологии сводится к способу окраски научных данных, касающихся педагогического процесса, в _______________цвета.
Характер человека выражается каждый раз в отношениях между различными уровнями души
Характеризуется совокупностью интеллектуальных, волевых, моральных, социальных и других черт личности, которые заметно отличают данного человека от других людей
Характеристика возрастных особенностей основана на выявлении содержания ________________процесса развития познавательных способностей и формирования личности на последовательных возрастных этапах онтогенеза.
Характерная особенность процесса развития - это __________переход количественных изменений в качественные преобразования физических, психических и духовных характеристик личности.
Хотя вмешательства, поддерживающие и стимулирующие ход развития, могут осуществляться на всех 4-х уровнях модели, Ури Бронфенбреннер полагает, что наиболее значительную роль они играют на уровне
Христианская антропология - учение о ______________человеке, его происхождении и его назначении в мире и вечности.
Христианская антропология разграничивает в человеке сферы
Целостный философский образ человека можно рассматривать как ______________образовательной системы, конкретизируемый относительно ее главного субъекта - развивающейся личности человека.
Центральное место в естествознании отводилось _____________методу.
Центральной экзистенциальной категорией антропологической педагогики является категория
Человек во фрейдизме предстает как ____________существо, а высшие формы проявления человеческого духа рассматриваются как замещение и сублимация сексуального влечения.
Человек живет в мире культуры, которая, по образному выражению философов, составляет его ________________________природу.
Человеческие образы, представления и мысли, по выражению психолога А.Н. Леонтьева, пристрастны, они пронизаны
Чем лучше организованы социальные группы, тем больше возможностей оказать ________________________влияние на личность.
Чем сложнее функция, чем длиннее путь ее развития, тем меньше сказывается на ней влияние фактора.
Широкое признание у специалистов получила практика психоанализа, построенная на использовании методов и техник, созданных при лечении ____________________расстройств психики и опирающихся на реальные психологические механизмы.
Экзистенциальный характер категории встречи определяется такими свойствами, как
Элита как никакая другая группа должна быть ____________группой, то есть такой, в которой каждый участник идентифицирует себя с другими членам» группы, осознает свою сопринадлежность к ней.
Эпоха "закостеневания" творческих начал культуры в механически-безжизненных формах цивилизации сопровождается, по О.Шпенглеру, процессами____________, проникающими во все сферы человеческой жизни
Эталоном научного познания мира рационализм полагал

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Васильева, Мария Самсоновна. Теория и практика программно-целевого управления развитием образовательного учреждения: диссертация... доктора педагогических наук: 13.00.01 / Васильева Мария Самсоновна; [Место защиты: Бурят. гос. ун-т].- Улан-Удэ, 2007.- 369 с.: ил. РГБ ОД, 71 09-13/101

Введение

ГЛАВА I . Теоретико-методологические основы управления образовательным учреждением 21

1.1. Современное образовательное учреждение как объект управления 21

1.2. Новая парадигма управления образовательным учреждением 51

1.3. Системный и программно-целевой подходы в управлении современным образовательным учреждением 83

Выводы по главе I 114

ГЛАВА II . Теоретические основы программно-целевого управления развитием образовательного учреждения п6

2.1. История, сущность, средства программно-целевого управления 116

2.2.Программно-целевая организационная структура управления 146

2.3. Концепция, модель и организационная структура программно-целевого управления развитием образовательного учреждения 165

Выводы по главе II 193

ГЛАВА III. Экспериментальное исследование концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления развитием образовательного учреждения , 195

З.1 .Интегративно-ценностное обновление образовательного учреждения 195

3.2.Структурно-коммуникационная модификация образовательного учреждения 235

3.3.Функционально-технологическое развитие образовательного учреждения 276

Выводы по главе III 314

Заключение 317

Библиография 32л

Приложения 1-8 360

Введение к работе

Актуальность исследования Современное образовательное учреждение -это открытая государственно-общественная, социально ориентированная система и основное средство достижения целей обучения и воспитания учащихся Обраюва-тельное учреждение должно быть чувствительным к изменениям, быстро и точно реагировать к условиям существования Одним из главных условий его успешного вігутриорі анизационного развития является управление - постоянный поиск и использование наиболее эффективных способов и форм воздействия на составляющие образовательного учреждения

Управление образовательным учреждением как механизм его постоянного обновления - одно из приоритетшых направлений модернизации российской системы образования Позитивной тенденцией в этом направлении за последние годы стало формирование оптимальной отраслевой модели управления с четким распределением и согласованием компетенций и полномочий, функций и ответственности субъектов Российской Федерации в сфере образовагелыюй политики Выделяются и согласовываются государственная и общественная составляющие в деятельности управленческих структур разных уровней, определяются их компетенции, обеспечиваются гласность и открытость в обсуждении и принятии управленческих решений На разных уровнях вырабатывается новая система управленческого мышления и деятельности - система сотрудничества и координации Продолжается постепенный переход от административных рычагов к правовым, нормативным, социально-психологическим и экономическим методам при одновременном укреплении вертикальной составляющей управления С приданием общеобразовательным учреждениям статуса государственных с соответствующим перераспределением полномочий регионов и муниципалитетов разрабатывается новая система управления и на этом уровне

С 90-х годов XX века существенно продвинулась научная разработка теоретически и прикладных сторон системного и программно-целевого подхода к управлению образователышм учреждением (Т М Давыденко, А Е Капто, В С Лазарев, А М Моисеев, М М Поташник, П И Третьяков, О Г Хомерики и др) На рубеже XX - XXI веков большой интерес вызывают особенности управления образовательными учреждениями разных типов и видов (Н В Айкина, Т А Арте-менкова, Т Г Калугина, М Б Мусакаев и др) Усиливается интерес к стратегическому, синергетическому, рефлексивному, полисубъектному, государственно-общественному, командно-коллегиальному управлению образовательным учреждением (В П Васильев, В И Коваленко, М Я Сайгушев и др) Объектами исследования становятся вопросы управления качеством образования учащихся, воспитательной системой, научно-экспериментальной работой, повышения квалификации руководителей и педагогов, структуры и функции внутришколыюго управления и др (А П Волчкова, В М Кондрашова, Л Г Пискун, Д Ц Дугарова и др) Несмотря на осуществляемые исследования, в управлении образовательным учреждением все еще слабо используются эффективные модели, ключевой проблемой остается квалификация, инициативность, активность руководителей, усиливается потребность в разработке и реализации проектов и программ развития На

современном этапе развития образовательных учреждений, характеризующихся масштабностью, комплексностью потребностей и интересов их внешней и внутренней среды, наличием проблем с программными признаками, необходимостью концентрации ресурсов и интеграции различных видов деятельности для достижения желаемых результатов, особую актуальность приобретает расширение исследований по программно-целевому управлению Имеющиеся исследования по проблематике программно-целевого управления больше внимания уделяют его технологическим возможностям, а интегративно-ценностные, структурно-коммуникационные, функциональные особенности и преимущества изучаются недостаточно

Имеющиеся противоречия, потребности разработки новых концептуальных моделей управления и определили выбор темы диссертационного исследования «Теория и практика программно-целевого управления развитием образовательного учреждения».

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование концепции и модели программно-целевого управления развитием образовательного учреждения

Задачи исследования.

Анализ тенденций развития современных образовательных учреждений и их систем управления

Изучение и обобщение положений новой парадигмы управления как механизма развития образовательным учреждением

Теоретико-методологическое обоснование программно-целевого управления развитием образовательного учреждения

Разработка концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления развитием образовательного учреждения

Экспериментальная апробация концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления развитием образовательного учреждения в национально-региональной системе образования Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов, обобщение полученных результатов

Внедрение модели и организационной структуры программно-целевого управления в образовательных учреждениях, принимающих концепцию соискателя

Объект исследования: система управления образовательным учреждением Предмет исследования: программно-целевое управление развитием образовательного учреждения

Гипотеза исследования предполагает, что целенаправленное и последовательное развитие образовательного учреждения может быть обеспечено, если

а) в управленческом процессе разработать и внедрить концептуальную мо
дель и организационную структуру программно-целевого управления, обоснован
ных на системном и программно-целевом подходах, опирающихся на гуманисти
ческие ценности и принципы,

б) будут созданы гибкие, адаптивные, оперативные и целеустремленные кол
легиальные, групповые и индивидуальные (представленные одним должностным
лицом) звенья управления, обогащающие внешние и внутренние координацион-

ные связи и отношения, функции и методы управления, мотивирующие и мобилизующие ресурсы на составление и реализацию программ развития,

в) повышать проблемно-целевую квалификацию руководителей и педагогов Методологической основой исследования является системный и программно-целевой подходы к управлению, принципы государственной политики в области образования, требования новой парадигмы управления, принципы, определяющие направления развіггия системы управления организации, принципы, характеризующие требования к формированию системы управления персоналом организации Теоретическую базу исследования составили

философские исследования по теории систем, по системному подходу, системному анализу, месту и роли их в развитии представлений об организационных системах (А Н Аверьянов, Р Акофф и Ф Эшби, В Г Афанасьев, В П Беспалько, И В Блауберг, В А Губанов, В В Захаров и А Н Коваленко, В М Добкин, Н В Кузьмина, В II Леньшин, А М Миклин и В А Подольский, В Н Садовский, А И Уемов, П Т Фролов, Ю И Черняк и др),

современные теории организаций, жизненных циклов их развития, развития через нововведения (В А Баринов и А В Синельников, С Д Бешелев и Ф Г Гурвич, И В Жежко, Е И Кушелев, А И Пригожий, Н Р Юсуфбекова и др),

теория управления организациями, программно-целевого управления, психологии управления, управления персоналом, управления проектами, идеи системного, системно-целевого управлений (К С Бажин,В С Бялковская, В Р Веснин, О С Виханский и А И Наумов, Т П Галкина, Е П Голубков, В Н Кириченко, Т С Кабаченко, В А Карпов, В Ю Кричевский, Т Коноплина, Е Б Куркин, Р Марр и Г Шмидг, Б 3 Мильнер, СМ Михайлова, ГХ Попов, ГС Поспелов и В А Ириков, РА Фатхутдинов, И К Шалаев, С В Шекшня и др),

философия управления в образовании, основанная на идеях демократизации, децентрализации, гуманизации, сочетания интересов и потребностей государства, общества, образовательного учреждения (В А Балханов и Л С Елгина, И В Бестужев-Лада, Л П Буева, В П Васильев, Б С Гершунский, Э Д Днепров, В М Жуковский и Л Б Кураков, А В Карпов, Л С Мельникова, С Н Митин,ТВ Орлова, М М Поташник и А М Моисеев, А И Пригожин, В Приходько и Т Иванова, В П Сергеева, В Симхович, В Л Тамбовцев, Р Уотермен, А Фурсенко, Л В Хазова, Е Е Чащин, В А Штоф и др),

принципы, определяющие направления развития системы управления организации, характеризующие требования к формированию системы управления персоналом (В Г Афанасьев, С В Ваксман, А А Дремчук, Е М Сарабун и А А Франко, Н А Воронцова, ТИ Ермакова, ГА Лысогор, ЛН Тимчишина, АЛ Кибановидр),

концепции модерттзации, проектирования и оценки систем управления организациями (ПС Абдрахманова, В Н Бурков и В А Ириков, Г Г Габдуллин, Б С Гершунский, Н В Горшунова, ТМ Давыденко, Д Ц Дугарова, В Л Зонов, Ю И Гаври-лин и В М Каточков, В И Коваленко, Ю И Койфман, Ю А Конаржевский, В С Лазарев, В Лобанов, Б П Ломоносов и В М Мишин, AM Моисеев, А Е Капто, А В Лоренсов и О Г Хомерики, В С Пикельная, В С Рапопорт, В П Симонов,

А П Стуканова и др),

Концепции повышения квалификации руководителей образовательных учреждений (В И Долговая, Е С Заир-Бек, И Р Назаренко, Л И Луценко, Ю А Ней-мер, Е П Тонконогая, В Шепель, Е Руднев, О Н Щербаненко и др)

Методы исследования обусловлены целью и содержанием работы В соответствии с задачами исследования применена совокупность методов теоретические, социологические, социально-психологические, психолого-педагогические В системе методов особое место заняли организационная диагностика, прогнозирование, моделирование, проектирование, оперирование идеальными объектами, организационно-педагогический эксперимент, включающий прямые и косвенные наблюдения, опросы, беседы, интервью и др

Предметом научного анализа было охвачено 200 программ развития, программ научЕЮ-экспериментальной работы, инновациошгых проектов, 200 органиграмм организационных структур управления образовательных учреждений Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов, штата Вермонт США, Эвенкийского хошуна Хулунбуирского аймака Автономного района Внутренняя Монголия Китайской Народной Республики Проанализированы концепции, модели, учебные планы, национально-региональный и школьный компоненты содержания образования, индивидуальные планы работы директоров, их заместителей, заведующих кафедрами и отделениями, руководителей методических объединений и цикловых комиссий, руководителей проектных и творческих групп, учителей, вос-пита гелей, мастеров производственного обучения, анкеты экспертной оценки Получены ответы на анкеты 486 участников организационно-педагогического эксперимента (директоров образовательных учреждений, их заместителей, заведующих кафедрами, руководителей методическими и цикловыми объединениями, педагогов) Организащюішо-педагогический эксперимент проводился с 1993 по 2006 год и включал анализ и синтез управленческого опыта, разработку и реализацию концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления развитием обра50вательного учреждения, программ развития

Этапы исследования.

На первом этапе (1993-1995 гг.) на основе анализа нормативно-правовой, философской, социологической литературы, исследований по теории организации и управления ими, психологии управления, управлению нововведениями, программно-целевому управлению выявлена эффективность системного и программно-целевого подхода к управлению развитием образовательного учреждения Поисковая деятельность на этом этапе осуществлялась на базе Кижингинской бурятской средней школы-интерната, Сутойской бурятской средней школы, средней школы № 56 Республики Бурятия, Обусинской бурятской средней школы Усть-Ордынского Бурятского автономного округа, в Бурятском государственном университете, которые позже сохранились как экспериментальные образовательные учреждения На данном этапе уточнялась и обосновывалась рабочая гипотеза, конкретизировался круг экспериментальных площадок по проблеме исследования

На втором этапе (1996-1999 гг.) разрабатывались концепция, модель и орга-

низащгонная структура программно-целевого управления, программы развития образовательных учреждений, осуществлялся анализ, синтез, интерпретация основных теоретических положений, выстраивалась их система, повышалась квалификация директоров, их заместителей и педагогов За эти годы в экспериментальный процесс вовлечены средняя школа-гимназия № 33, Национальный профессиональный лицей № 24, лицей традиционных искусств народов Забайкалья № 38, лесопромышленный колледж Республики Бурятия, расширялись консультационные услуги по внедрению концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления, проводилась подготовка и публикация научных монографий, тезисов, докладов по результатам научно-экспериментальной работы

На третьем этапе (2000-2004 гг.) проводилась экспериментальная работа разного уровня в соответствии с целями и задачами образовательных учреждений

1 Осуществлялась систематическая долгосрочная работа по разработке и
реализации программ развития образовательных учреждений с модификациями
программно-целевого управления

с ограниченным функционализмом - введением научного консультанта (Ки-жингинская бурятская средняя школа-интернат, Сутойская бурятская средняя школа Республики Бурятия и Обусинская бурятская средняя школа Усть-Ордынского Бурятского автономного округа),

с концентрированным руководством - введением должности научного консультанта и заместителя директора по научно-экспериментальной работе (средняя школа № 56, лесопромышленный колледж Республики Бурятия),

с программно-целевой организационной структурой управления - введением научного консультанта, заместителя директора по научно-экспериментальной работе, научно-методического совета, кафедры управления развитием (средняя школ а-гимназия № 33), рабочей (проектной) группы, педагогов-исследователей (средняя школа №33, национальный профессиональный лицей № 24, лицей традиционных искусств народов Забайкалья № 38)

Проводилась работа по внутриорганизационному повышению квалификации руководителей и педагогов опытно-экспериментальных образовательных учреждений в Бурятском государственном университете, Бурятском республиканском институте повышения квалификации работников образования, Агинском и Усть-Ордынском окружных институтах повышения квалификации, разрабатывались учебные курсы, рабочие программы, осуществлялось научное консультирование, руководство научно-экспериментальной работой отдельных директоров и их заместителей

Организовывались обучающие семинары для директоров и заместителей образовательных учреждений разных типов и видов, рабочих групп разработки программ развития За эти годы соискателем разработаны концепции и программы развития шести образовательных учреждений, пять из которых получили статус федеральной экспериментальной площадки, консультировалась разработка программ развития более 50 образовательных учреждений

4 Обеспечивалась эпизодическая консультация руководителей и педагогов по программно-целевому управлению образовательных учреждений разных типов и видов Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов

На четвертом этапе (2005-2006 гг.) на основе накопленного положительного опыта уточнялись и формулировались сущностные характеристики концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления, выявлялись возможности их экстраполяции на образовательные учреждения не только Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов, но Иркутской и Читинской областей, обобщены итоги теоретического и экспериментального исследования

Научная новизна исследования состоит

в выявлении тенденций развития образовательных учреждений,

в обобщении и раскрытии положений новой парадигмы управления современным образовательным учреждением,

в рассмотрении приоритетности системного и программно-целевого подходов в управлении современным образовательным учреждением как продуктивных теоретико-прикладных инструментариев, применение которых обусловлено наличием и решением проблем, предполагающих оперирование системами, моделями, проектами, программами,

в конкретизации понятий «целевой подход», «целевое планирование», «программный подход», «проблемно-программный подход», «программно-целевой метод», «программно-целевое планирование», «системное управление» и «программно-целевое управление»,

в разработке концепции, модели, организационной структуры программно-целевого управления развитием образовательного учреждения,

в обосновании интегративно-ценностного, структуріго-коммуникационного, функционально-технологического развития образовательного учреждения

Теоретическая значимость исследования состоит:

в уточнении мотивов развития современных образовательных учреждений,

в обобщении предпосылок модернизации и индивидуализации систем управления образовательным учреждением как основных механизмов его развития,

в рассмотрении системного и программно-целевого подходов как продуктивной познавательной технологии исследования, моделирования образовательных учреждений нового позитивного качественного уровня,

в раскрытии программно-целевого управления как органического единства программного и целевого подходов, интеграция которых усиливает обоснование программной проблемы, разработку программных действий для достижения целей, концентрацию ресурсов на ожидаемых результатах, согласование сроков, исполнителей, ресурсов, функций и методов управлеішеских действий, а также ускоряет научно-экспериментальные процессы и, в целом, снижает неопределенность будущего,

в разработке концепции, модели и организационной структуры программ-

но-целевого управления на основе системного и программно-целевого подходов, с учетом идей новой парадигмы управления и в обосновании их эффективности,

В обосновании форм повышения квалификации (проблемно-целевых очно-за
очных вргутриорганизашюниых курсов, научного консультирования) как успешно
обеспечивающих условий профессионального и личностного развития руководите
лей и педагогов без выведения их из управленческого и педагогического процессов

Практическая значимость исследования определяется:

разработкой теоретических положений и выводов, вносящих вклад в развитие программно-целевого управления развитием образовательного учреждения в национально-региональной системе образования,

результативностью внедрения модели и организационной структуры программно-целевого управления развитием образовательного учреждения,

созданием оригинальной модели образовательных учреждений разных типов и видов,

разработкой пакета локальных нормативно-правовых документов образовательного учреждения (положений о научном консультанте, заместителе директора по научно-экспериментальной работе, учителе-исследователе, научно-методическом совете, кафедре управления развитием образовательного учреждения, рабочих группах, внутриорганизационных очно-заочных курсах повышения квалификации, программах развития),

Подготовкой пакета программных, учебно-методических и проектных ма
териалов для школ (базисный национально-региональный компонент содержа
ния общеобразовательной средней школы Республики Бурятия, программ воспи
тательной работы с учащимися 1-11-х классов на бурятских народных традициях,
поликультурного воспитания, программ научно-экспериментальных работ, про
грамм факультативных курсов для учащихся 5-6-х классов «Бурятское декоратив
но-прикладное искусство», «Бурятские и русские природоохранительные тради
ции», «Бурятский этикет», для учащихся 7-8-х классов «Основы этнической педа
гогики бурят», программы развития средней школы № 56 - школы диалога куль
тур Востока и Запада, Национального профессионального лицея № 24 г Улан-
Уд э, лицея традиционных искусств народов Забайкалья № 38 п Иволгинск, лесо
промышленного колледжа, проекты на федеральную экспериментальную площадку
средних школ № 33 и 56, Национального профессионального лицея №24 г Улан-
Удэ, лицея традиционных искусств народов Забайкалья № 38, рабочие програм
мы спецкурсов повышения квалификации руководителей образовательных учреж
дений «Основы этнической педагогики бурят», «Воспитание учащихся на народ
ных традициях», «Новые идеи, концепции и технологии воспитания учащихся»,
«Программно-целевое управление развитием образовательного учреждения»,
«Программно-целевое управление процессом воспитания в образователыюм уч
реждении», «Программно-целевое управление научно-экспериментальной рабо
той в образователыюм учреждении», монография «Бурятская школа научно-ме
тодические основы развития», учебно-методическое пособие «Программно-це
левое управление образовательным учреждением методология и технология»,

осуществлением внутриорганизационного повышения квалификации руководителей и педагогов по программно-целевому управлению развитием средних школ № 8,29,33,43,56, Национального профессионального лицея №24 г Улан-Удэ, лицея традиционных искусств народов Забайкалья № 38 и совхоза-техникума п Ивол-гинск, педагогического, лесопромышленного, аграрного колледжей, электротехникума связи, научно-методического центра городского управления образования г Улан-Удэ,

чтением цикла лекций по программно-целевому управленню развитием образовательного учреждения в Бурятском институте повышения квалификации работников образования, в окружных институтах повышения квалификации работников образования Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов,

чтением спецкурса «Программно-целевое управление развитием образовательного учреждения» на факультете повышения квалификации и переподготовки работников образования Бурятского государственного университета, осуществлением на протяжении десяти лет научного консультирования 10 образовательных учреждений разных типов и видов Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов, 5 из которых являются федеральными экспериментальными площадками и 2 получили гранты в конкурсе национальных проектов в образовании

Достоверность и обоснованность основных теоретических положений и научных выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, предметной определенностью, междисциплинарной научно-теоретической базой исследования, полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования в его терминологических, структурных и инструментальных характеристиках, репрезентативностью и валидностью данных экспериментальной работы, качественным и количественным анализом результатов, экспериментальным подтверждением научных выводов исследования

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования апробировались

на международных научно-практических конференциях «Профессиональная подготовка преподавателей в университете» (Улан-Удэ, 1998), «Педагогическое творчество как фактор на путях модернизации школы теория и практика» (Улан-Удэ, 2002), «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2002), «Бурятский язык и культура в условиях глобализации» (Улан-Удэ, 2005),

на межрегиональной научно-практической конференции «Бурятское население Иркутской области и Усть-Ордынского Бурятского автономного округа в XX веке» (Иркутск, 2002),

на региональной научно-практической конференции «Управление развитием образовательного учреждения» (Улан-Удэ, 1997),

на городских научно-практических конференциях «Воспитание личности Опыт Проблемы Перспективы» (Улан-Удэ, 2001), «Модернизация управления образованием современные подходы» (Улан-Удэ, 2006)

на лекциях, семинарах и лабораторно-практических занятиях факультета повышения квалификации и переподготовки работников образования Бурятского государственного университета, Бурятского института повышения квалификации работников образования, окружных институтов повышения квалификации работников образования Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов,

на внутриуниверситетских курсах повышения квалификации профессорско-преподавательского состава и руководителей структурных подразделений Бурятского государственного университета,

на внутриорганизационных очно-заочных курсах повышения квалификации педагогов и руководителей опытно-экспериментальных образовательных учреждений,

в выступлениях на педагогических советах средних школ № 5, 26, 33, 43, 46, 56 г Улан-Удэ, Ноехонской и Сутойской средних школ Селенгинского района, Могсохонской бурятской средней школы и Кижингинской бурятской средней школы-интерната Кижингинского района, Цокто-Хангильской бурятской средней школы Агинского Бурятского автономного округа и Обусинской бурятской средней школы Усть-Ордынского Бурятского автономного округа, Национального профессионального лицея № 24 г Улан-Удэ, лицея традиционных искусств народов Забайкалья № 38, профессиональных лицеев № 15, 16, педагогического и лесопромышленного колледжей, электротехникума связи г Улан-Удэ, Иволгинс-кого совхоза-техникума п Иволгинск Республики Бурятия,

в докладах на выездных научно-практических конференций Комитета по делам национальностей и связям с общественными, религиозными объединениями Администрации Президента и Правительства Республики Бурятия,

на заседаниях научной лаборатории по проблемам управления образовательным учреждением кафедры теории управления образованием Бурятского го-сударственної о университета,

при научном консультировании руководителей образовательных учреждений разш>гх типов и видов Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятского автономных округов,

на Всероссийском конкурсе материалов по воспитательной работе (1997), по результатам которого получен диплом победителя и приз,

на Всероссийском конкурсе «Организация учебного процесса, научно-методической и экспериментальной работы в школе» (1998), по итогам которого получен диплом и приз,

на конкурсе проектов «Айрекс» Департамента образования США, итогом которого стало получение гранта на месячную стажировку в штате Вермонт в марте 2000 года,

на встречах с педагогическими коллективами и руководителями школ Эвенкийского хошуна, с руководством монгольского факультета государственного института гХайлар Хулунбуйрского аймака Автономного района Внутренняя Монголия Китайской Народной Республики

Основные результаты исследования внедрены в управленческий процесс об-

разовательных учреждений Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов Материалы исследования используются в деятельности образовательных учреждений Бурятии, Аги, Усть-Орды На защиту выкосится:

Совокупность потребностей развития современных образовательных учреждений, заключающихся в необходимости удовлетворения потребностей внешней и внутренней среды, в проведении единой государственной политики в образовании, в поиске и накоплении доминирующих преимуществ в конкурентной среде, приобретении опыта своевременной и быстрой адаптации к новым требованиям окружения, в ориентации на долгосрочігую перспективу, в формировании имиджа активного, творческого и успешного учебною заведения

Обобщенные идеи новой парадигмы управления развитием современного образовательного учреждения, предполагающие теоретико-методологическое обоснование философии, миссии, ценностей, принципов, компетенций, целей, функций, методов, средств, организационной структуры, ресурсов, процессов, связей и отношений между компонентами, результат управленческой деятельности и профессионализм руководителей

Системшлй и программно-целевой подходы как продуктивные и эффектив-ные теоретико-прикладные познавательные технологии исследования, моделирования, прогнозирования характеристик, поведения образовательного учреждения для получения нового позитивного качественного уровня

Теоретико-методологические положения, характеризующие программно-целевое управление как систему, функцию и процесс, в комплексе усиливающих внимание к потребностям внешней и внутренней среды и на этой основе определяющих приоритетные проблемы, цели, программные работы, координацию сроков и исполнителей работ, рациональную концентрацию ресурсов, научно-экспериментальные процессы, ожидаемые результаты

Концепция программно-целевого управления развитием образовательного учреждения

основанная на системном и программно-целевом подходах,

декларирующая миссию качественного обновления учебного заведения,

руководствующаяся ценностями доверия, делегирования полномочий и ответственности, уважения, учета интересов, инициативности, активности, творчества подчиненных, усиления координационных связей и отношений, мотивации и мобилизации педагогов и других ресурсов, гибкости и оперативности в принятии решений, приверженности к общим целям,

построенная на принципах сочетания потребностей и интересов государства, общества с низовой инициативой руководителей, педагогов, распределения полномочий по уровням и звеньям управления, концентрации прав и ответственности в одном звене при решении задач, сбалансированности задач уровней и звеньев управления, разделения и кооперации труда между уровнями и звеньями управления, результативности

6 Модель программно-целевого управления развитием образовательного

учреждения, включающая проблемно-ориентированный анализ его внешней и внутренней среды, формулирование проблемы с программными признаками для решения, определение его философии, миссии, ценностей, стратегий, идей, целей, ожидаемых результатов, разработку программы развития образовательного учреждения, ее реализацию и контроль, анализ, оценку достигнутых результатов

7 Программно-целевая организационная структура управления, состоящая
из 3-4 уровней, коллегиальных (научно-методический совет), групповых (кафед
ра управления развитием образовательного учреждения, рабочие или проектные
группы), индивидуальных звеньев управления (научный консультант, заместитель
директора по научно-экспериментальной работе, заведующий кафедрой, руково
дители методических объединений, рабочих или проектных групп, педагоги-ис
следователи), их функций, методов, ресурсов, связей и отношений, средства -
программы развития, этапов ее разработки и реализации, результатов

Структура исследования* диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографии, 8 приложений

Современное образовательное учреждение как объект управления

Современное образовательное учреждение - сложная система, характеризуемая особенностью протекаемых процессов, иерархической структурой, обилием связей элементов, неопределенностью состояния, множеством целей и задач управления. Образовательное учреждение сегодня должно обеспечивать образованных, нравственных, предприимчивых людей, способных к сотрудничеству, самостоятельности в принятии ответственных решений в ситуации выбора, прогнозируя их последствия, а также отличающихся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, с развитым чувством ответственности за судьбу Родины.

Между тем жесткая оценка кризисного состояния школьного дела и управления им, данная в начале 90-х годов XX века во многом сохраняется и сегодня (291. С.53-57). В связи с необходимостью преодоления трудностей и достижения поставленных целей была обоснована необходимость радикального изменения характера, направленности государственной политики в области образования и глубокой, всесторонней модернизации образовательной системы и системы управления ею. При этом в основу образования России были предложены два главных исходных посыла: 1) образование - ведущий фактор развития человека и человеческих ресурсов; 2) образование - решающий фактор развития общества, проведения радикальных реформ во всех сферах жизни. Определяющими чертами новой образовательной политики названы реалистичность, стратегичность, прогностичность, ориентация на конкретный результат и на его скорейшее достижение.

Программа реформирования образования в России определила разные условия успешности: системность, адаптивность, целенаправленность, ин-новационность, мотивированность, творчество, этапность и постепенность обновлений (291. С.9). Основными принципами реформы образования определены демократизация, многоукладность и вариативность, регионализация, национальное самоопределение, открытость, гуманизация, гуманитаризация, дифференциация и мобильность, развивающий и деятельностный характер образования, его непрерывность (291. С. 11-15). Перечисленные принципы реформы образования России нацелены, прежде всего, на максимальное удовлетворение новых социально-экономических, культурных и образовательных запросов российского общества, его различных национальных, социальных и профессиональных групп. Они нацелены на признание самоценности личности и приоритета ее интересов, на общечеловеческие ценности, а также на всестороннее и эффективное обеспечение экономических, социальных, политических реформ. Однако концепция модернизации российского образования до 2010 года (2002г.) подчеркнула, что комплексное обновление системы образования не было осуществлено, в связи с чем состояние образования (его содержание и структура, материальная база, организационно-экономические и управленческие механизмы, статус педагогического работника) не соответствует современным потребностям развития страны, запросам личности, общества и государства (49. С.7). Анализ состояния российской системы образования показал ее отставание от процессов, происходящих в обществе. Подвергнуты критике перегруженное содержание школьного образования, отставание по трем важнейшим составляющим стандарта знания - информатике, иностранным языкам, базовым социальным дисциплинам (экономика и право), неспособность профессионального образования решить в полной мере проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников. Констатирован неравный доступ к образованию в зависимости от доходов семьи. Причинами серьезных недостатков в системе образования названы общесистемный социально-экономический кризис 90-ых годов, отчуждение государ ства от образования, разрывы в системе «государство-образование-общество», низкое бюджетное финансирование от расчетной нормативной потребности (от 25% - 40% до 50-60%). Выделены несколько серьезнейших противоречий между содержанием и технологиями образования и повышающимися к ним требованиями современного общества, дефицитом кадров и необходимостью обеспечения процессов развития, существующими механизмами государственного управления и потребностью дальнейшего развития системы образования. Исходя из коренных государственных целей и интересов, потенциалом признано опережающее развитие системы образования, субъектами модернизации образования названы граждане России, семья и родительская общественность, государство, его федеральные и региональные институты, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты. Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования, обеспечения ее соответствия вызовам XXI века, социальным и экономическим потребностям развития страны, запросам личности, общества, государства. Таким образом, в системе образования Российской Федерации сохраняются, медленно решаются и обозначены чрезвычайно острые и безотлагательные проблемы.

Ключевая идея нормативных документов - идея развития - развития образовательных учреждений через адаптацию к новым условиям, расширяя рынок образовательных услуг, максимально удовлетворяя новые образовательные, культурные и иные запросы различных групп общества. Для решения проблем прежде всего обозначена базовая типология образовательных учреждений семи типов: дошкольные; общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования; учреждения начального, среднего, высшего и послевузовского профессионального образования; специальные (коррекционные) учреждения дополнительного образования детей; учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс (52. Ст. 12). В 1997 году под влиянием развернувшейся инновационной деятельности Министерство образования России внутри каждого типа образовательного учреждения утвердило от 3 до 9 разделений на виды (171. С.6). За пределами утвержденной номенклатуры осталось много других видов образовательных учреждений. Активный процесс реального умножения многообразия видов продолжается с экспериментированием Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации с 12-летним обучением. К примеру, в системе образования Московской, Ярославской областей, в Красноярском крае и в других субъектах РФ большое количество образовательных учреждений участвует в федеральных, региональных, краевых и областных экспериментах, решающих специфические задачи (10. С.67; 335. С. 74; 180. С.104).

В Республике Бурятия сеть учреждений общего образования сегодня охватывает 119 начальных, 67 основных, 400 средних школ с контингентом 168205 учащихся. В настоящее время около 20 учебных заведений является учреждениями повышенного уровня, около 100 - работают в режиме инноваций, около 50 являются федеральными экспериментальными площадками (ФЭП) и кандидатами в ФЭП. Действуют 2 университетских образовательных комплекса Бурятского государственного и Восточно-Сибирского технологического университетов, 2 академических образовательных комплекса в Бурятской государственной сельскохозяйственной академии и в Восточно-Сибирской государственной академии культуры и искусства. Министерство образования и науки Бурятии само является федеральной экспериментальной площадкой по проекту «Новые технологии управления инновационными процессами в развитии национально-региональной системы образования».

Системный и программно-целевой подходы в управлении современным образовательным учреждением

XXI век сохраняет в научном познании целый ряд особенностей ушедшего XX века: продолжение решения задач, где центральное место занимают проблемы организации и функционирования сложных объектов, необходимость оперировать системами, границы которых далеко не очевидны и требуют специального исследования. Потребность решения таких задач с середины XX века делает термин «система» одним из ключевых философско-методологических и специально-научных понятий. Исторически термин «система» возник в античности и претерпел длительную эволюцию, в которой различают несколько этапов: 1) конец XIX в. - начало XX в. - формулирование понятия всеобщей организационной науки А.А. Богдановым, различных вариантов организмиче-ских концепций; 2) 40-ые - 50-ые годы XX в. - формирование понятия «общая теория систем» Л. фон Берталанфи; 3) 60-ые годы XX в. - возникновение кибернетики и сопутствующей ей системного исследования на научной основе с использованием опыта проектирования автоматических и автоматизированных систем. В дальнейшем в отечественной науке большой вклад в исследование понятия системы внесли А.А. Аверьянов (4), И.В. Блауберг (32), В.Н. Садовский (309), А.И. Уемов (359), Д.Ш. Цырендоржиева (395), Г.П. Щедровиц-кий (418), Э.Г. Юдин (422), В.Н. Южаков (423) и др. В их трудах конкретизировано понятие системы, выявлены ее функции, обобщены свойства и принципы, выделены основания классификации систем и дана их типология. В результате в философской науке систему понимают: 1) как упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, обладающих структурой и организацией; 2) как совокупность или группу элементов, или частей, организованную для определенной цели и по отношению к внешней окружающей среде; 3) как средство воспроизведения в знании целостного объекта с помощью специфических принципов, понятий, формальных средств или как средство решения проблем, сложностей; 4) как категорию, обозначающую объект, организованный в качестве целостности, где энергия связей между элементами системы превышает энергию их связей с элементами других систем; как категорию, задающую онтологическое ядро системного подхода.

Базовое значение для нашего исследования имеет точка зрения, полагающая, что система - целостный комплекс элементов, связанных между собой таким образом, что с изменением одного, изменяются другие (264. С.32).

Приведенные определения проясняют, что понятие «система» используется для обозначения совокупности конкретных элементов, существование и функционирование которых взаимосвязаны или взаимообусловлены в силу конкретных обстоятельств. Отсюда важнейшим признаком системы выступают ее целостность - появление у данной совокупности элементов свойств, которых нет у каждого из них в отдельности. Несмотря на разнообразие понятий системы, устойчиво сохраняются две ее трактовки: а) онтологическая (натуралистическая), рассматривающая систему как объект, обладающий собственными законами жизни, изучающая его специ фически системные свойства; б) эпистемолого-методологическая, определяющая системность не свой ствами самих объектов, а целенаправленностью деятельности и организации мышления (237. С. 619-629).

Сохранение таких трактовок вызвано развитием технического и социального проектирования, в котором исследовательское движение, в противоположность классическому, естественнонаучному анализу, идет от функции к процессу функционирования и потом к материалу, обеспечивающему функционирование. Исходя из этого, понятие системы оформляется как определенная организация и иерархия категорий. С этой точки зрения система рассматривается в четырех категориальных слоях: процессы, функциональная структура, организованность материала, морфология. Слой морфологии может быть снова разложен по слоям процессов, структур, организованности до тех пор, пока не будет получено представление о разных уровнях системного описания и необходимого уровня конкретности.

Для нашего исследования важна классификация всех имеющихся определений системы, разбитая на четыре условные группы: а) определения, рассматривающие систему как комплекс процессов и яв лений, объективно существующих связей между ними; б) определения, рассматривающие систему как инструмент исследования процессов и явлений; в) определения, характеризующие систему как искусственно создаваемый комплекс элементов, предназначенных для решения сложных организаци онных задач; 4) определения, характеризующие связь системы с внешней средой, их взаимозависимость (34. С.249). Определения первой группы описывают внутреннее строение системных объектов и помогают выделить систему из окружающей среды, определить минимум ее входов и выходов, произвести структуризацию, выяснить механизм функционирования и, исходя их этого, воздействовать на нее. В данном случае система - объект исследования и управления. Управление осуществляется на основе информации, циркулирующей в системе, поступающей на ее «входы» и «выходы» из нее. Процессы управления в системе сводятся к принятию решений, поддающихся описанию (значит, предвидению) в терминах информации, содержащейся в системе. Вторая группа определений системы связана с описанием функционирования системных объектов и ориентирует на возможность конструировать, синтезировать систему как некоторое умозрительное отображение реальных объектов. Создание системы, ее конструирование, разработка и укрупнение осуществляется в следующем порядке: замысел системы, анализ и выделение компонентов, конструирование компонентов, их синтез в единое целое. Третья группа определений системы не только выделяет из среды ее отдельные части, но и создает, синтезирует ее. Здесь система является одновременно и реальным объектом, и абстрактным отображением связей действительности.

История, сущность, средства программно-целевого управления

Идеи повышения качества образования, эффективности образовательных учреждений актуализируют вопросы отбора, проектирования, применения новых систем управления. Одним из наиболее привлекательных систем управления, влияние которого на результаты деятельности образовательного учреждения активно исследуется в последнее время, стало программно-целевое управление.

В нашей стране начало применения программно-целевого управления связано с 20-ыми - 30-ыми годами прошлого столетия. Процесс его интенсивного становления происходил в 1966-ых - 1970-ых годах XX века. Из исследований известно, что все это время программно-целевое управление становилось либо центральным объектом рассмотрения, либо затрагивался среди общих или специальных проблем управления народным хозяйством (292. С. 150-157). В имеющейся литературе теоретического и методического характера по программно-целевому управлению его применение в основном рассматривается на народнохозяйственном, региональном уровнях, меньше -на уровне предприятий, научно-производственных объединений, учреждений.

Проникновение идей программно-целевого управления в образование связывают с концом 60-х и началом 70-ых годов XX века, когда на уровне школ разрабатывались перспективные пятилетние планы, не сумевшие тогда подняться до требуемого уровня и в массовом сознании практиков не связанные с существующим изменением планирования и управления в целом (292. С. 155). Положение изменилось в конце 80-ых - начале 90-ых годов, когда в более полном соответствии с требованиями программно-целевого управления были разработаны «Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ» (1992 г.), «Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования» (1992 г.), был введен в действие Закон Российской Федерации «Об образовании» (291, 301, 109). Интерес сферы образования к программно-целевому управлению в конце 80-ых - начале 90-ых годов прошлого века связан с различными факторами: во-первых, с обретением системой образования большей самостоятельности и ответственности и с наличием предпосылок, потребностей, проблем для развития; во-вторых, с потребностями в качественном обновлении управления развитием; с усилением системного подхода и с осмыслением объектов управления как сложных систем; в-третьих, с потребностями программного решения имеющихся проблем и с результатами положительного применения программно-целевого управления для достижения целей в других сферах и др.

В исследованиях по программно-целевому управлению участвуют ученые разных отраслей наук, школ и направлений: В.Г. Афанасьев (13), Л.И. Евенко, Б.З, Мильнер и B.C. Рапопорт (215, 216), Г.Х. Попов (270), Г.С. Поспелов и В.А. Ириков (275), Б.А. Райзберг и Л.С. Пекарский (296) и др. В утверждение идеологии, методологии, методов и средств программно-целевого управления образовательным учреждением с начала 90-х годов 20 века большой вклад внесен Б.С. Гершунским (71), Н.В. Лаптевой (177), A.M. Моисеевым и О.М. Моисеевой (292), Т.В. Орловой (256), М.М. Поташником (371), П.И. Третьяковым (356), Т.Д. Шебеко (410) и др.

Благодаря исследователям, к настоящему времени программно-целевому управлению даны различные определения, вычленены его принципы, названы функции и преимущества, объекты его приложения, средства реализации, выявлены особенности организационной структуры, предприняты попытки разработки его технологии.

В педагогической литературе затрагиваются вопросы применения про граммно-целевого управления на разных уровнях, осмысливаются условия и границы его внедрения, логика и методика разработки и реализации программ развития, варианты программно-целевой структуры управления. При этом в педагогической литературе слабо раскрываются методологические, теоретические и практические аспекты программно-целевого управления, что во многом ограничивает его применение в управлении образовательным учреждением.

В понятии "программно-целевое управление" допускают расширенную и узкую трактовку. В расширенной трактовке, по В.Г. Афанасьеву, программно-целевое управление - это синтез, органическое единство программного и целевого управления, интеграция которых усиливает как программный, так и целевой аспекты (13. С. 307). Г.Х. Попов программно-целевое управление считает одним из развитых форм реализации программно-целевого подхода, при котором для достижения данной цели или системы целей, непосредственно формируется структура, разрабатываются планы, подбираются кадры, создается организационно обособленная система управления, накладывающаяся на основную (270. С. 112). Подобный вариант позволяет четче выделять цели, усиливает управление, но и усложняет его. Е.П. Голубков, A.M. Жандаров и И.К. Ужинский программно-целевое управление раскрывают как воздействие субъекта управления на объект управления, вырабатываемое на основе системного анализа, при этом средства достижения целей определяются исходя из них же и охвата всех стадий воспроизводительного жизненного цикла (75. С. 12). Г.С. Поспелов и В.А. Ириков полагают, что программно-целевое управление - это, во-первых, согласование составных частей и комплексное обеспечение процесса решения проблем на всех уровнях руководства, задаваемого с разной степенью детальности в разные моменты полного цикла решения проблем; во-вторых, это комплекс всех согласованных мероприятий (потребности, цели, работы, ресурсы), необходимых и достаточных для достижения цели решаемой проблемы (275. С. 106). A.M. Моисеев программно-целевое управление трактует как постановку комплекса взаимосвязанных, хорошо структурированных целей, ориентирующих систему и совместную деятельность людей на достижение определенных конечных и промежуточных результатов (292. С. 158).

В узкой трактовке программно-целевое управление - это разработка и реализация целевой комплексной программы различных видов, являющихся единым плановым документом, в котором отражены все особенности программно-целевого подхода (75. С. 12). По словам В.Г. Афанасьева, программа получает организационную форму, систему управления, жестко ориентированную на достижение главной цели, конечного результата. В свою очередь, организационная структура, жестко ориентированная на цель, способствует наиболее рациональному движению к цели и ее достижению. Целевой подход в программно-целевом управлении обособлен организационно, накладывается на традиционную систему управления, дополняет его (13. С. 307). В приведенных определениях раскрывается целостная системная, функциональная и процессная структуры программно-целевого управления и это указывает на его тесную связь с системной методологией.

Термин "программно-целевое управление" показывает, что его сущность и особенности складываются из взаимодействующих требований целевого и программного подходов и наложения их на общее представление об управлении. Рассмотрение сущности целевого и программного подходов и некоторых производных от них объясняет возникновение и особенности программно-целевого управления.

В научной литературе, наряду с термином "программно-целевое управление" широко распространены выражения "целевой подход", "целевое планирование", "программный подход", "проблемно-программный подход", "программно-целевой метод", "программно-целевое планирование", "системное управление" и др. Употребление некоторых из названных терминов как аналогичных допускается, если они оговариваются особо.

.Интегративно-ценностное обновление образовательного учреждения

Философия концепции, модели и оргструктуры программно-целевого управления оказывает интегративно-ценностное влияние на деятельность руководителей и педагогов на всех этапах разработки и реализации программы развития образовательного учреждения. На разных этапах и в разной степени участие в опытно-экспериментальном исследовании интегративно-ценностной, структурно-коммуникационной, функционально-технологической эффективности концепции, модели и оргструктуры программно-целевого управления приняло участие 436 директоров, 1108 заместителей директоров и заведующих начальными школами образовательных учреждений Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятского автономных округов. В процесс разработки и реализации концепции, модели и оргструктуры программно-целевого управления вовлечены городские и сельские, основные и полные средние общеобразовательные школы, гимназии, лицеи, учреждения начального профессионального, среднего и структурные подразделения учреждения высшего специального образования. Положения концепции, модели и оргструктуры программно-целевого управления отрабатывались на базе восьми образовательных учреждений: 1) в Сутойской бурятской средней общеобразовательной школе Селен-гинского района Бурятии; 2) в Кижингинской бурятской средней школе-интернате Кижингинского района Бурятии; 195 3) в Обусинской бурятской средней школе Усть-Ордынского Бурятского автономного округа; 4) в средней школе №56 г.Улан-Удэ; 5) в средней школе-гимназии №33 г.Улан-Удэ; 6) в Национальном профессиональном лицее №24 г.Улан-Удэ; 7) в лицее традиционных искусств народов Забайкалья №38 Иволгинско-го района Бурятии; 8) на факультете повышения квалификации и переподготовки работников образования и в Национально-гуманитарном институте Бурятского государственного университета.

Выбор названных образовательных учреждений и структурных подразделений университета был обусловлен их типовыми и видовыми отличиями друг от друга, прямой и косвенной принадлежностью к национально-региональной системе образования Республики Бурятия, географическим местоположением. Определяющим фактором была внутренняя готовность и желание руководителей и педагогов к целенаправленным обновлениям системы управления и образовательных учреждений. Активное сотрудничество с руководителями перечисленных выше образовательных учреждений началось с 90-х годов, когда им были делегированы полномочия по развитию учебных заведений, когда они искали формальный статус своей поисковой и экспериментальной деятельности.

В разработке и реализации экспериментальной концепции, модели и оргструктуры программно-целевого управления от идеи до проекта, в их реализации и отслеживании эффективности участвовали не только директора образовательных учреждений и их заместители, но и руководители структурных подразделений (центров, отделений, кафедр и др.), методических объединений, цикловых комиссий, учителя, мастера производственного обучения, классные руководители и воспитатели. Преобладающее большинство руководителей и педагогов заинтересованно отнеслось к опытно-экспериментальному исследованию концепции, модели и оргструктуры программно-целевого управления объясняемое тем, что их реализация позитивно сказывалась на интересах, содержании труда каждого из них. Этот факт обусловил широкий круг лиц, участвовавших в подготовке концепции, модели и оргструктуры, в их обсуждении и реализации.

Руководители районных и городских управлений (отделов) образования, сотрудники Министерства образования и науки Республики Бурятия оказывали всемерную поддержку на всех стадиях внедрения концепции, модели и оргструктуры программно-целевого управления, становились соисполнителями работ, консультантами по отдельным вопросам. Проблемная ситуация в экспериментальных образовательных учреждениях заключалась в возникшем противоречии: в необходимости решения программно-целевых проблем, достижения прогнозируемых результатов и в отсутствии специальных структур, в слабой квалификации людей при освоении новых правил и процедур разработки и реализации программ развития. Иначе говоря, руководители образовательных учреждений столкнулись с реальной потребностью внедрения концепции, модели и оргструктуры программно-целевого управления. Возникшие у администраций образовательных учреждений вопросы о том, кто, когда, как, сколько времени разрабатывать и отслеживать процесс разработки и реализации программ развития, требовали пересмотра подходов, миссии, ценностей, принципов, целей, компетенций, структуры, связей и отношений, функций, методов, средств, процессов управления развитием образовательных учреждений, повышения квалификации руководителей и педагогов.

Никандров Владимир Петрович

1. Глава 1. Методологические основы управления 27 образовательными системами

1.1 Система образования России начала XXI века

1.2. Программно-целевое управление образовательными 50 системами как социально-педагогический феномен

1.3. Методологическое обоснование программно-целевого 73 управления региональной образовательной системой

Выводы по первой главе

2. Глава 2. Теоретические основы управления региональной 97 образовательной системой как объект исследования

2.1. Особенности образовательной среды Республики 97 Марий Эл в контексте программно-целевого управления

2.2. Оценка региональных образовательных систем

2.3. Концепция программно-целевого управления системой 143 общего образования Республики Марий Эл

Выводы по второй главе

3. Глава 3. Программно-целевое управление ресурсами 169 3.1. Формирование механизма программно-целевого управления региональной образовательной системой

3.2. Формирование кадрового ресурса региональной 191 образовательной системы

3.3. Оценка экономической эффективности региональной 217 системы образования

3.4. Информационное обеспечение развития регионального 242 образования

3.5. Проблема развития нормативно-правовой базы 265 регионального образования

Выводы по третьей главе

4. Глава 4. Реализация приоритетного национального проекта 290 «Образование» как системы управления в регионе

4.1. Приоритетный национальный проект «Образование» 290 как инструмент программно-целевого управления

4.2. Региональный мониторинг качества образования

4.3. Формирование готовности педагогических работников 345 к программно-целевому управлению

Выводы по четвертой главе

Рекомендованный список диссертаций

• Развитие полифункциональной национально-региональной системы дополнительного профессионального образования педагогов (на примере Республики Саха (Якутия) 2009 год, доктор педагогических наук Чоросова, Ольга Марковна

• Развитие региональной системы образования в условиях реализации президентских образовательных программ 2011 год, кандидат педагогических наук Суздальцева, Любовь Николаевна

• Управление взаимодействием общеобразовательных учреждений с образовательной средой региона 2004 год, кандидат педагогических наук Полукшт, Дора Самуиловна

• Организационно-педагогические условия освоения проектов развития образования в территориальных образовательных системах Республики Саха (Якутия) 2005 год, кандидат педагогических наук Иванов, Семен Викторович

• Государственно-общественное управление муниципальной образовательной системой 2009 год, кандидат педагогических наук Саенко, Татьяна Викторовна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Программно-целевое управление региональной образовательной системой»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

• Программно-целевое развитие муниципального образовательного пространства 2004 год, кандидат педагогических наук Пащенко, Мария Рафаиловна

• Программно-целевое управление развитием инновационных процессов в образовательном пространстве города 2004 год, кандидат педагогических наук Шебеко, Татьяна Дмитриевна

• Управление устойчивым развитием сельской школы в современных условиях (на материалах Краснодарского края) 2006 год, кандидат педагогических наук Астапов, Михаил Борисович

• Мониторинг инновационной деятельности в образовательных учреждениях Республики Башкортостан 2003 год, кандидат педагогических наук Тимербулатова, Асия Рамазановна

• Управление развитием муниципальной системы образования в условиях мегаполиса: на примере города Ростова-на-Дону 2012 год, кандидат педагогических наук Безматерных, Татьяна Алексеевна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Швецова, Галина Николаевна

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Швецова, Галина Николаевна, 2009 год

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

С развитием стратегического управления в образовании связаны изменения, которые происходят во всех управленческих действиях, методах и приемах, формах работы руководителей образовательных организаций.

В этом параграфе мы обратимся к рассмотрению такого важного вида стратегического планирования, результатом которого является программа развития образовательной организации. Ранее мы уже отмечали, что п. 7 ст. 28 "Компетенция, нрава, обязанности и ответственность образовательной организации" прямо указывает, что "к компетенции образовательной организации в установленной сфере деятельности относятся... разработка и утверждение по согласованию с учредителем программы развития образовательной организации..."

В современной теории стратегического управления образованием программа развития рассматривается с трех взаимосвязанных позиций:

• 1) как особый вид проекта, ориентированный, как любой проект, на создание чего-либо нового, равно как и разработку механизма достижения спроектированного облика;
• 2) как инструмент управления, позволяющий увязать концептуально- определенные стратегические цели и механизмы их реализации с исторически конкретной ситуацией;
• 3) как доктринальный документ, определяющий процесс развития образовательного учреждения на трех уровнях:

концептуально-аксиологическом: проектируются ценности, идеи, принципы, ведущие понятия;

проективно-управленческом: проектируются цели, условия, средства, технологии;

практико-технологическом: проектируется инструментарий, формы, приемы.

Разработка программы развития технологически ориентирована па решение следующих задач, связанных с разработкой стратегии, о которых мы говорили в предыдущих параграфах.

• 1. Определить актуальный уровень развития образовательной организации, выявить точки роста, конкурентные преимущества, а также ключевые проблемы, определяемые динамикой образовательного заказа, предъявляемого этому образовательному учреждению.
• 2. Сформировать перспективное видение образовательной организации, желаемые параметры ее структуры и функционирования, отвечающие потребностям, ценностям и возможностям образовательной организации и социума, ориентированный именно на это образовательное учреждение во всей его уникальности.
• 3. Разработать механизм перехода от достигнутого состояния образовательной организации к желаемому будущему.

Некачественное решение любой из указанных задач или отсутствие необходимой связи между их решениями неизбежно приводит к серьезным недостаткам как в структуре, так и в содержании программ развития и невозможности се эффективной реализации.

Следует отметить, что проектирование программы развития, как и любой проектировочный процесс, позволяет разработчикам получить не только реалистичную и эффективную стратегию развития, но и существенно развивает субъектов образовательного процесса, заставляет с принципиально иных позиций оценить пройденный образовательной организацией путь развития, ее актуальное и желаемое состояние, а также пути, к нему ведущие.

Таким образом, программа развития образовательной организации является управленческим документом, который должен придать процессу изменений в ее деятельности целенаправленный характер устойчивого развития. Устойчивость развития означает совпадение векторов развития социального окружения и развития самой образовательной организации.

Программа развития является документом, содержащим прогноз развития образовательной организации, и способствует существенному снижению уровня неопределенности перспектив развития для различных субъектов образовательного процесса.

Следует различать близкие понятия "программа деятельности образовательной организации" и "про1рамма развития образовательной организации". И в том, и в другом случае разработка Программы опирается на понятия "проблема", "управление", "реализация". Однако Программа деятельности является документом, устанавливающим целевые показатели уровня и качества образования учащихся, которые должны быть достигнуты в результате деятельности образовательной организации, и способы их достижения. Программа развития - документ, планирующий изменение инфраструктуры (технологии обучения и воспитания, организация методической службы, структура психолого-педагогического и медико-социального сопровождения учащихся, система управления качеством и т.д.) образовательной организации для оптимальной реализации образовательной деятельности.

Программу развития образовательной организации часто путают с перспективными планами, образовательными программами и комплексно- целевыми программами, что требует выявления сходства и, особенно, различий между этими документами, каждый из которых имеет право па существование. Иногда программами развития называют тексты, которые вообще никак не связаны с идеологией стратегического и программно-целевого управления.

Следует различать программу развития и перспективный план образовательной организации. Программа развития может рассматриваться как особая разновидность плана работы образовательной организации. Если говорить о сходстве, то программа развития, как и другие подобные планы, способствует преодолению неопределенности, упорядочению совместной деятельности и в обязательном порядке должна содержать такие составляющие, как:

• - аналитическое обоснование (для обеспечения стратегического плана развития требуется во многом иная аналитика, точнее - аналитико-прогностическое обоснование, чем в обычном плане);
• - постановку конкретных целей и задач (требования к целеполаганию в программе развития существенно более высоки, чем в обычном плане);

выбор и описание средств достижения целей, планирование важнейших действий, обеспечивающих достижение цели в установленные сроки, определение последовательности этих действий, ответственных исполнителей (последнее существенно отличает программу развития от концепций развития, которые столь же необходимы, но программой еще не являются).

Поскольку многие программы развития не содержат таких элементов, они, но определению, не могут признаваться соответствующими современным требованиям.

Несмотря на некоторое сходство, программа развития во многом отличается от традиционного плана работы образовательной организации. Эти отличия вызваны следующими характеристиками.

• 1. Стратегический характер программы, которая акцентирует внимание именно на наиболее важных, определяющих общие направления жизнедеятельности образовательной организации вопросах, па решении стратегических задач и на выработке общей стратегии и затем - тактики их решения.
• 2. Инновационная направленность программы. Если в традиционном плане основное внимание уделяется вопросам обеспечения стабильности текущего функционирования образовательной организации, то в программе развития осуществлению целенаправленных нововведений, приводящих в качественному изменению образовательной организации и главных результатов ее деятельности.
• 3. Прогностическая направленность программы на будущее, на реализацию не только актуальных, но и перспективных, ожидаемых, прогнозируемых образовательных потребностей, грядущего социального заказа на образование.
• 4. Использование при разработке специальной и достаточно жестко структурированной технологии. Программа развития является результатом применения специальной технологии, связанной с реализацией программно-целевого подхода в управлении.
• 5. Структурное отличие от традиционных планов работы. Программа развития соединяет в себе концепцию будущего состояния образовательной организации и ее жизнедеятельности, стратегический план перехода к такому новому состоянию и более конкретный, точный план реализации избранной стратегии перехода.

С управленческой точки зрения программа развития является основой принятия оперативных управленческих решений в текущей деятельности образовательной организации.

Процесс разработки программы является, по сути, процессом принятия стратегического управленческого решения. Поэтому процесс принятия управленческого решения и структуру самого управленческого решения можно рассматривать как методологию разработки программы развития образовательной организации.

В процессе проектирования программы субъекты образовательного процесса выявляют собственную позицию по отношению к происходящим изменениям в социальном контексте, анализируют потенциал развития своей образовательной организации в новых условиях и берут на себя ответственность за новые цели развития и способы их достижения.

Программа развития представляет собой потенциально мощный и действенный инструмент, обеспечивающий гарантированный, своевременный, результативный и экономичный переход образовательной организации в новое состояние, и в то же время - инструмент, обеспечивающий управление этим переходом. Даже очень хорошо разработанная качественная программа развития позволит достигнуть положительных намеченных результатов только в случае ее полноценной реализации. Поэтому необходимо не допускать превращения программы развития (как и любого инструмента) в самоцель.

Обратимся теперь к основным требованиям к структуре и содержанию программы развития. Анализ литературы по проблемам стратегического управления образовательной организацией позволил выявить следующие основные требования к программе развития.

• 1. Стратегичность программы - движение от общего и концептуального к конкретике, отказ от преждевременной детализации программных решений.
• 2. Полнота и целостность программы - наличие системного образа образовательной организации, отражение в программе направлений развития основных подсистем образовательной организации и связей между ними.
• 3. Проработанность программы - подробное и детальное осмысление планируемых нововведений.
• 4. Ресурсная обеспеченность программы - оценка объема необходимых ресурсов и планомерные действия по их получению и использованию.
• 5. Управляемость программы - наличие постоянного управленческого сопровождения разработки и реализации.
• 6. Контролируемость программы - наличие максимально возможной точности и операциональности целей, задач, рубежей, ориентиров.
• 7. Чувствительность к сбоям и гибкость программы - наличие промежуточных и контрольных точек для внесения в случае необходимости оперативных коррективов.
• 8. Открытость программы - продуманность системы информирования участников образовательного процесса и социальных партнеров образовательной организации, возможность коррекции действий программы.
• 9. Привлекательность программы - здоровая амбициозность целей, ясность возможных последствий.
• 10. Интегрирующая, консолидирующая направленность программы

по отношению к образовательной организации и ее социальным партнерам, способность вовлекать членов сообщества в разработку программы с принятием на себя части ответственности за выполнение программы.

• 11. Индивидуальность программы - ее соответствие специфике образовательной организации, ее коллектива, нацеленность на решение актуальных для нее проблем при максимальном учете и отражении ее особенностей.
• 12. Авторский характер документа - разработка программы с максимальным привлечением субъектов образовательного процесса и социальных партнеров.
• 13. Информативность программы - полнота структуры и содержательность описания нововведений .

Говоря о примерной структуре программы развития, отметим, что она определяется следующими требованиями, предъявляемыми к ее содержанию. Программа развития должна:

Предполагать анализ состояния и прогноз вероятных направлений изменения окружающей среды;

строиться на основе представления о перспективном социальном заказе, который будет адресован образовательной организации (прогнозирование такого заказа - важное управленческое нововведение);

• - стимулировать самоанализ и самооценку достижений образовательной организации, ее конкурентных преимуществ (что, кроме всего прочего, способствует повышению самоуважения и сплоченности коллектива);
• - базироваться на специальной технологии проблемно-ориентированного анализа; образовательные организации ориентируют свои планы на решение реальных и конкретных проблем, а не всех сразу.

Практика разработки программ развития образовательных организаций различного вида позволяет сделать вывод об оптимальности следующей структуры программы развития.

• 1. Введение (краткая аннотация программы).
• 2. Информационная справка об образовательном учреждении.
• 3. Блок аналитического и прогностического обоснования программы:
  • - анализ состояния и прогноз тенденций изменения значимой для образовательной организации внешней социальной среды; образовательных потребностей, адресуемых образовательной организации, социального заказа; тенденций изменения ресурсных возможностей внешней среды образовательной организации в свете нового социального заказа;

анализ и оценка достижений и конкурентных преимуществ образовательной организации, достигнутых в ходе реализации предыдущего цикла развития, инновационной обстановки и инновационного потенциала коллектива образовательной организации;

Первичный прогноз восприятия предполагаемых изменений субъектами образовательного процесса, возможного сопротивления изменениям;

проблемно-ориентированный анализ состояния образовательной организации, направленный на выявление проблем, их причин, потенциальных точек роста.

• 4. Концептуальный блок:
  • - система ценностей, кредо, философия, принципы жизнедеятельности образовательной организации, утверждаемые и воплощаемые в жизнь в ходе преобразований;
  • - описание миссии и видения образовательной организации, ее главных функций по отношению к субъектам образовательного процесса и социуму;
  • - описание перспективной моделей выпускников по ступеням обучения;
  • - концепция развития субъектов образовательного процесса, системы их взаимодействия и организационной культуры в обновленной образовательной организации;
  • - концепция развития системы ресурсного обеспечения, ресурсо-обеспечивающей деятельности обновленной образовательной организации;

концепция развития системы внешних связей образовательной организации;

• - модель модернизации организационной структуры и системы управления образовательной организации;
• 5. Блок стратегии и тактики перевода образовательной организации в новое состояние:
  • - вероятностные сценарии развития образовательной организации и ее рейтинговая оценка;

основные направления развития образовательной организации;

• - проекты и целевые программы.
• 6. Инфраструктурный блок программы:
  • - нормативное обеспечение программы;
  • - ресурсное обеспечение программы;
  • - мероприятия по обеспечению общественной поддержки;
  • - возможные риски и пути их устранения;
  • - управление реализацией программы.
• 7. Результативный блок программы:
  • - ожидаемые результаты реализации программы и их целевые показатели;

критерии и показатели эффективности реализации программы.

Такая структура позволяет обеспечить полноту, целостность, завершенность программы как важнейшего документа образовательной организации.

Анализ программ развития, которые разрабатываются конкретными образовательными организациями, позволяет выявить наиболее существенные недостатки, которые приводят к негативным для программ и их реализации последствиям .

• 1. Программа полностью отождествляется с концепцией и разрабатывается только как совокупность концептуальных идей, а не как стратегический документ, содержащий механизм реализации и обладающий полнотой и соответствующий структурным требованиям. Отсутствие операционального плана действий по реализации основных направлений развития образовательной организации лишает этот документ главного признака, отличающего его от концепции.
• 2. Авторы программ, начиная работу со сбора конкретных новшеств, уделяют главное внимание описанию частных нововведений, а не разработке сначала общего, стратегического замысла осуществления преобразований. Часто концепция развития образовательной организации замещается описанием логически и содержательно не связанных предполагаемых изменений, что полностью нарушает логику программы и решения ее главных задач.
• 3. Многие программы не являются прогностичными, в них редко удается сформулировать ожидаемые требования к будущему состоянию образовательной организации, спрогнозировать перспективный социальный заказ на результаты ее деятельности. Иногда вопрос о социальном заказе вообще опускается.
• 4. Не всегда качественно выполнен анализ влияния на деятельность образовательной организации макро- и микросреды, в условиях которой осуществляется развитие как целенаправленный комплексный процесс, а также взаимодействие с социальными партнерами, потребителями образовательных услуг, общественностью и органами управления образованием.
• 5. В программах развития зачастую четко не определен комплекс проблем, на решение которых будет направлена основная деятельность; проблемы слабо структурируются по степени значимости, и что более важно, не различаются проблемы образовательной организации с системными и институциональными проблемами образования и внешними ограничениями, разрешить которые самостоятельно образовательная организация не способна. Анализ проблем образовательной подсистемы включает выявление взаимосвязи этих проблем с проблемами в обеспечивающей и особенно управляющей подсистемах образовательной организации.
• 6. Не выстроена четкая взаимосвязь между предлагаемыми идеями обновления образовательной организации и ее ключевыми проблемами.
• 7. Недостаточно четко описываются сильные стороны образовательной организации, которые могут рассматриваться как потенциал нововведений. Программы слабо соотносятся с реальными возможностями сообщества образовательной организации, что приводит либо к нереальности поставленных задач и ориентиров, либо к недостаточной напряженности этих задач.
• 8. Разработчикам не всегда удастся формулировать четкие операциональные цели перед всеми участками субъектами деятельности образовательной организации и ее подразделениями.
• 9. Отсутствует реальный образ будущего состояния образовательной организации. Неполнота описания образа нового состояния образовательной организации часто связана с тем, что во многих программах не всегда представлена характеристика системы ценностей, сформулирована миссия и описан адекватный им образ выпускника.
• 10. Концепции образовательной системы часто не содержат характеристики общей направленности образовательного процесса и среды.
• 11. Концепции ресурсов и системы ресурсо-обеспечивающей деятельности, а также образ будущей управляющей системы образовательной организации вообще не прописываются.
• 12. Концепции модернизации системы управления, если они есть, как правило, представлены схемами организационной структуры управления, не сопровождающимися описанием и обоснованием (как было - что изменили и почему - как стало).
• 13. Блок стратегии и тактики реализации программы не обеспечивает ясного представления об этапах и главных направлениях развития образовательной организации, не содержит конкретного описания деятельности с указанием ответственности за се выполнение, сроков и ресурсов.
• 14. Разработчики программы не основываются па современном понимании образовательной организации как особой разновидности социальной организации, целостной системы, поэтому нро1раммы строятся путем механического "сшивания" отдельных фрагментов, слабо связанных друг с другом.
• 15. Программы часто слабо характеризуют индивидуальность образовательной организации, не носят авторского характера. Создается впечатление, что некоторые из них написаны не субъектами образовательного процесса, а посторонними специалистами.
• 16. Наряду с описанием планируемых инноваций в программах развития часто присутствуют аспекты, касающиеся текущего функционирования образовательной организации, что для программы развития является избыточной информацией.

Указанные недостатки могут быть устранены или вообще не возникнуть при четком соблюдении алгоритма разработки программы развития, приведенного в табл. 7.3.

Таблица 73

Основные этапы разработки программы развития и их ожидаемые результаты

Окончание табл. 73

Еще раз отметим, что очень многие из указанных недостатков программ развития проявляются, прежде всего, па подготовительном этапе работы. Поэтому обратим особое внимание па специфику первого этапа работы над программой:

• - решение о разработке программы развития образовательной организации принимается коллективом и администрацией и согласуется с учредителем;
• - для практики разработки и реализации программ развития противопоказано действие по приказу сверху без учета готовности коллектива образовательной организации;
• - при принятии решения об инициации разработки программы развития следует учитывать, что программа развития как документ инновационного характера будет актуальна и востребована, главным образом, в ситуациях, характеризующихся:
  • а) высокой степенью неопределенности и непредсказуемости внешней среды и ее требований к образовательной организации;
  • б) недостаточностью и высокой степенью нестабильности ресурсного обеспечения;
  • в) стремлением к достижению высоких, максимально возможных для образовательного учреждения в данных конкретных обстоятельствах результатов жизнедеятельности;
  • г) необходимостью вовлечения в работу всего коллектива и партнеров образовательной организации;
  • д) осознанием необходимости именно системных преобразований:
    • - на подготовительном этапе должна быть создана система управления проектом разработки программы. Она создается для того, чтобы на всем его протяжении обеспечивать управленческое сопровождение работы: ее планирование, организацию рабочих групп и координацию их взаимодействия и информационных потоков, ресурсное обеспечение, мотивацию и стимулирование авторов программы, их обучение и инструктирование, контроль хода, промежуточных и конечных результатов работы;
  • - практика показывает, что проблемы, возникающие на первом этапе, чаще всего бывают связаны с неэффективной реализацией организационного этапа разработки программы. Выше мы уже писали, что проектирование программы развития невозможно без создания эффективно действующей проектировочной команды, ее обучения и четкой организации деятельности в соответствии с планом.

Сегодня образовательные организации, невзирая на указанные недостатки, уже значительно лучше методически готовы к разработке программ развития, отвечающих современным требованиям. Более того, многие образовательные организации, несмотря на снижение объемов финансирования инновационной деятельности, не только разрабатывают, но и успешно реализуют программы развития, способствующие позитивным изменениям в них.

Все изложенное выше относится, главным образом, к программе развития как документу, воплощающему стратегический план, однако если мы хотим добиваться реализации программы и реального обновления образовательной организации, важно дополнить это понимание другими. Программа развития предполагает совершение определенной системы действий по развитию образовательной организации, описание которых занимает важнейшее место в тексте программы. Даже содержащая разумные и реалистические идеи программа никогда не будет претворена в жизнь без активного участия не только в разработке, но и в реализации программы максимально большого числа субъектов образовательного процесса и социальных партнеров образовательной организации, заинтересованных в ее устойчивом развитии.

Выводы

• 1. Программа развития образовательной организации является управленческим документом, который должен придать процессу изменений в ее деятельности целенаправленный характер устойчивого развития.
• 2. Программа развития образовательной организации отличается стратегическим характером, инновационной направленностью, прогностичностью, технологичностью.
• 3. Существуют определенные требования к структуре и содержанию, а также алгоритм разработки программы развития, выполнение которых обеспечивает высокое качество ее проектирования и реализации.

• Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 13.07.2015) "Об образовании в Российской Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 24.07.2015).
• Моисеев А. Л/., Моисеева О. М. Основы стратегического управления школой: учеб, пособие. М.: Центр педагогического образования, 2008. С. 110-112.
• Моисеев А. Л/., Моисеева О. М. Основы стратегического управления школой: учеб, пособие. С. 114-116.
• Программно-целевое управление развитием образования: опыт проблемы, перспективы. М.: Педагогическое общество России, 1999. С. 21-22.